POEMAS PARA EL DIA DE LAS MADRE PROXIMAMENTE EL PROGRAMA PARA 10 DE MAYO

BIENVENIDOS A ESTA NUESTRA SEGUNDA ESPECIALIZACION MODULO 1
7 de enero - 13 de enero (No disponible)

  • 14 de enero - 20 de enero

    • Especialización Interacción entre la sociedad y la naturaleza
      Módulo I. La trama vital
      Bloque 1. La cultura ecológica
      Semana 2. La educación básica, niveles y tipos de organización
      Esta semana vamos a analizar las posibilidades de la educación básica en la formación de niñas y niños alfabetizados en educación ambiental para poder responder a los retos que nos plantea el video de la “historia de las cosas”. Aquí nos interesa evaluar al curriculum de educación básica en relación con la lista de problemas anotados la semana pasada, con base en esa evaluación podremos identificar los problemas que podemos resolver desde la escuela de manera explícita y cuáles no son considerados en el curriculum.
      Actividades
      1.Analizamos el video “La historia de las cosas” , Integramos un listado con los problemas que en este se enumeran.
      2.Ahora re visamos el mapa curricular de la educación básica desde preescolar hasta secundaria, en los programas de la RIEB para los grados de 1º, 2º, 5º y 6º. Que están ya disponibles en el sitio de la reforma
      3.Los criterios para leer los programas están determinados por los problemas identificados en el video “historia de las cosas”, tratando de encontrar en los contenidos de los estos programas los temas con los que mejor se pueden abordar a tales problemas, para ello les pedimos la elaboración de un cuadro comparativo que nos muestre ambos aspectos:
      Problemas video “historia de las cosas”, Programas de educación básica.
      Nombre del programa:
      Nivel:
      Contenido desde el que pueda abordarse:
      Problema no.1…. Nombre del programa:
      Nivel:
      Contenido desde el que pueda abordarse:
      Problema no. 2…. Nombre del programa:
      Nivel:
      Contenido desde el que pueda abordarse:
      Problema no. 3…. Nombre del programa:
      Nivel:
      Contenido desde el que pueda abordarse:
      .
      .
      .
      4.Una vez concluido el cuadro lo colocamos en el foro “Diagnóstico de la educación básica para atender problemas ambientales”, junto con nuestro comentario acerca del trabajo que desarrollamos.
      5.Vamos a continuar participando en el foro: “Diagnóstico de la educación básica para atender problemas ambientales” pues es necesario leer los resultados de algunos de los cuadros de nuestros colegas para encontrar coincidencias y diferencias dentro del nivel educativo y podamos sustentar, como grupo, una primera conclusión a manera de diagnóstico de la educación básica para abordar los problemas ambientales que nos preocupan.
      Se trata de debatir en torno al tema propuesto, para ello habremos de responder a la interrogante ¿Cuál es el papel de la escuela ante el problema de …? El argumento se fundamentará en base al curriculum respectivo y nuestros cuadros.
      Las primeras conclusiones que esperamos lograr como resultado del debate son en torno de:
      I. Carencias del programa para responder a los problemas ambientales considerados.
      II. Las consecuencias de la ruptura entre niveles que tradicionalmente se han presentado y que se busca superar con la RIEB.
      III. Los efectos de privilegiar ciertas áreas del conocimiento en detrimento de los contenidos ambientales.
      6.Cerramos nuestra participación en el foro : “Diagnóstico de la educación básica para atender problemas ambientales” con la presentación de nuestra conclusión.
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 2 Archivo
    • Archivo Rúbrica de Evaluación de la Semana 2 Archivo
    • Archivo Pedagogía de la Tierra Archivo
    • Página Video: La historia de las cosas Página
    • URL Reforma Integral de la Educación básica URL
    • Herramientas de Comunicación
    • Foro Diagnóstico de la educación básica para atender problemas ambientales Foro
    • Foro Foro de Grupo
    • Tarea Calificaciones de la Semana 2 Tarea








    • Esta semana
    Mostrar sólo la semana 3


    Esta semana 21 de enero - 27 de enero

    • Especialización Interacción entre la sociedad y la naturaleza
      Módulo I. La trama vital
      Bloque 1. La cultura ecológica
      Semana 3. La educación y los problemas ambientales
      Hoy continuamos profundizando en la relación educación y problemas ambientales. Anteceden muchos debates entre gente interesada por tratar de interpretar esa relación; así mismo anteceden grandes tragedias, como las inundaciones que en estos tiempos se han presentado en los estados a lo largo del Golfo de México y en menor medida el mar Pacífico que afectan en diversas formas a la sociedad en general. A esta situación habría de reconocerse el acelerado crecimiento de la población humana quien demanda comida, vestido y vivienda, trayendo con ello inevitables presiones sobre los recursos naturales que nuestro planeta alberga, preocupaciones que han dado lugar a estudios diversos, por una parte y a decisiones políticas y programas para atenderlas, en este contexto nos interesa mirar el papel que juega la educación básica.
      Vamos analizar el documento de Dolores Viga buscando una guía desde la cual podamos adoptar una posición crítica en dicho documento y establecer una relación con nuestros conocimientos como profesores de nivel básico, en torno a los problemas ambientales.
      Destaca posturas que reconocen que los problemas ambientales tienen fundamentalmente un origen de tipo social, cuestionando el hecho de que regiones con tanta riqueza como Latinoamérica, estén siendo sometidas a estancamientos prolongados, se debe en parte a la ausencia de democracia, al crecimiento defectuoso de los estados débiles para formular políticas estables y de largo alcance, a estrategias económicas poco viables en el largo plazo, falta de equidad (concentración del ingreso, marginalidad, pobreza y relaciones de género, entre otros aspectos), rezago científico tecnológico y una relación sociedad naturaleza inconveniente para los fines de un desarrollo sostenido. Entre otras tesis.
      El artículo de Dolores Viga habremos de discutirlo en el Foro “ Educación básica y educación ambiental” que hemos abierto para aportar nuestra posición como educadores y como ciudadanos ante el panorama que nos presenta la autora.
      Las actividades para esta semana son:
      A) Leemos el documento de Dolores Viga con actitud crítica, tratando de reconocer sus principales tesis con las cuales podremos confrontar otras ideas.
      B) Participaremos en el Foro “ Educación básica y educación ambiental” en donde debatiremos las tesis en él planteadas.
      Es conveniente realizar lectura de por lo menos dos de los compañeros a las aportaciones al foro
      C) Regresaremos al video The Story of Stuff (www.storyofstuff.com) de Annie Leonard, ya familiar para nosotros sin embargo, como afirman quienes lo han analizado en diversas ocasiones, hoy es posible encontrar nuevos elementos que podremos confrontar con las tesis de Viga.
      D) Con las reflexiones a las que llegamos, redactamos un escrito de una cuartilla, donde asumamos una posición en torno al problema de la relación educación básica-educación ambiental.
      Daremos a conocer, como continuación de nuestras actividades de la semana, los elementos centrales de la tesina que construimos en la especialización uno de la MEB, de manera especial los aspectos relacionados con la articulación educación básica-educación ambiental. Quien no escribió sobre educación ambiental podrá, sin embargo, opinar sobre las posibilidades que podemos encontrar en la educación básica para reconocer problemas ambientales; o bien sustentar que el aprendizaje de éstos requiere de un enfoque especializado que no tiene la educación básica.
      E) Ya casi para concluir las actividades de la semana, participamos en el Foro “Problematización” en el que colocaremos problemas ambientales que no son tomados en cuenta de manea explícita en los programas de educación básica.
      F) Finalizamos las actividades de la semana buscando en internet cuatro citas (direcciones electrónicas dando nombre del documento y autor), dos que estén a favor de un impacto positivo de la educación básica en la educación ambiental y dos que afirmen lo contrario, algo como: educación básica no contribuye a la educación ambiental. Anexaremos nuestras citas al foro anterior.
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 3 Archivo
    • Archivo Rúbrica de Evaluación de la Semana 3 Archivo
    • Archivo Contribución de la educación primaria a la formación ambiental Archivo
    • Página Historia de las cosas Página
    • Herramientas de Comunicación
    • Foro Educación básica y educación ambiental Foro
    • Foro Problematización Foro
    • Foro Foro de grupo
    • Tarea Calificaciones de la Semana 3 Tarea



    28 de enero - 3 de febrero
    • Especialización Interacción entre la sociedad y la naturaleza
      Módulo I. La trama vital
      Bloque 1. La cultura ecológica
      Semana 4. Experiencias exitosas y experiencias fracasadas
      En la historia de la educación encontramos muchas propuestas orientadas a la mejora de la educación en diferentes niveles sin embargo la literatura también precisa diferentes problemas entre los que podemos citar de aprendizaje en lo general y en las disciplinas. Del pasado reciente podemos citar propuestas de alfabetización que han resultado notoriamente un gran avance en la atención de personas que no saben leer ni escribir, como es la estrategia que ha calado positivamente en Latinoamérica basada en la palabra generadora de Freire, la cual ha sido el soporte para la elaboración de estrategias en diferentes partes del mundo. En la literatura podemos encontrar multitud de propuestas sobre el aprendizaje de español, de matemáticas, de ciencias, de historia, geografía, etc. Proyectos innovadores de acción docente, de intervención pedagógica, de gestión educativa. Existen experiencias innovadoras a nivel de un país, de un estado, de municipio, de localidad, etc., que habríamos de conocerlas para que podamos tener una idea de la preocupación que tienen profesionales de la educación por contribuir en la solución de los problemas educativos. Pero aquí estamos interesados en explorar experiencias exitosas en lo que se denomina educación ambiental.
      Hacer un estudio sobre tales experiencias nos sirve para sustentar de manera documentada problemas educativos que deseamos investigar o sobre los que estamos interesados en resolver. Así, si llegamos a conocer propuestas que han demostrado su utilidad podemos aprovecharlas para aplicarlas a nuestro ámbito laboral; bien las podemos emplear haciéndoles adecuaciones, las podemos replicar o multiplicar. En el plano teórico metodológico las propuestas nos sirven de base para estudiar sus fundamentos epistemológicos, éticos, estéticos. Nos sirven también para sistematizar nuestra práctica profesional y poder incluso adherirnos a alguna filosofía educativa que mejor nos ayude a entender las complejidades de lo educativo. Por otra parte, estudiar propuestas que se han considerado exitosas nos da oportunidad de abordar las que están en el extremo contrario, esto es aquellas propuestas que han resultados un fracaso. En la práctica educativa hemos aprendido a valorar los errores como los éxitos en virtud de que son la base de la construcción de conocimiento.
      Desde los diferentes campos que podemos elegir para conocer más sobre propuestas educativas llamadas exitosas, está el epistemológico como antes lo hemos afirmado, que nos remite a la reflexión sobre la construcción de conocimiento, con base en él podemos preguntarnos ¿quién dice que una experiencia es exitosa? y ¿cuáles son los argumentos que utiliza para sustentar su afirmación?. De la misma manera necesitamos reconocer los fundamentos ético y estético, así como el político que acompaña nuestro interés en hacer, no hacer o cómo hacer en caso de que se nos presentara la oportunidad de llevar a cabo la propuesta. Un ejercicio cercano a nuestros estudios de esta maestría es el de mejorar nuestras competencias para poder explicar propuestas exitosas en lo general y de manera particular de educación ambiental desde los campos formativos que sustentan a la educación básica en nuestro país.
      Les hemos preparado dos experiencias que se han reconocido como exitosas en educación ambiental para que las estudiemos y busquemos en ellas los componentes, factores, estrategias, actividades, fortalezas de planeación, de ejecución de evaluación, etc., que las hacen precisamente exitosas.
      Vamos a estudiar las propuestas de la Comisión Nacional del Medio Ambiente de Chile en el documento localizado así como de la Red de Desarrollo Sostenible de Colombia. Por otra parte, vamos a asumir que el tema de su tesina es una propuesta exitosa que nos interesa conocer como parte de una concepción amplia de educación ambiental, por ello habremos de utilizar los referentes anteriores para continuar con una lectura crítica de su trabajo que le vaya dando elementos para sustentarla como una tesis que hace aportaciones de calidad a una educación ambiental que le sea de su interés y le implique un compromiso.
      Las actividades para esta semana son:
      A) Hacemos una lectura crítica de tres documentos: primero del informe de la Comisión Nacional del Medio Ambiente de Chile (tres casos), segundo del documento de la Red de Desarrollo Sostenible de Colombia (tres casos). Tercero de la tesina de la primera especialización de la MEB
      B) Participaremos en el Foro “ Experiencias exitosas de educación ambiental en Chile y en Colombia” en donde debatiremos las razones que los autores utilizan para calificar de exitosas a las experiencias presentadas.
      C) Participaremos en el foro la tesina como experiencia educativa exitosa , donde discutiremos los componentes que sobre educación ambiental sustentan a tales documentos, como experiencias exitosas, de acuerdo con los referentes citados al inicio de la sesión.
      D) Leeremos las aportaciones de al menos dos compañeros, dejando comentario, al autor del mismo.
      E) Con las reflexiones a las que llegamos, trabajamos en el andamio cognitivo “Análisis del discurso” donde comparemos nuestras posiciones en relación con los documentos de Chile, Colombia y la tesina, el cual lo colocaremos en el sitio de tareas denominado: Análisis de experiencias .
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 4 Archivo
    • Archivo Rúbrica de la Semana 4 Archivo
    • Archivo lnforme de la Comisión Nacional del Medio Ambiente de Chile Archivo
    • URL Red de Desarrollo Sostenible de Colombia URL
    • Archivo Andamio: Análisis del Discurso Archivo
    • Herramientas de Comunicación
    • Foro Experiencias exitosas de educación ambiental en Chile y en Colombia Foro
    • Foro La tesina como experiencia educativa exitosa Foro
    • Tarea Análisis de experiencias Tarea
    • Foro Foro de grupo
    • Tarea Calificaciones de la Semana 4 Tarea

    4 de febrero - 10 de febrero



    • Especialización Interacción entre la sociedad y la naturaleza
      Módulo I. La trama vital
      Bloque 2. La cultura ecológica
      Semana 5. Construcción social del medio ambiente
      En esta semana continuamos explorando los conocimientos que tenemos sobre medio ambiente con referencia a una concepción ecológica. Si bien por ecología entendemos el estudio de las relaciones entre sistemas vivos y no vivos, una reflexión sobre tales relaciones nos lleva a distinguir nociones como ecología ambiental cuyo objeto de estudio es el medio ambiente. La ecología social nos ubica a los seres humanos y a la sociedad dentro de la naturaleza como base de un desarrollo sustentable. La ecología mental se vislumbra como campo para estudiar la mentalidad que predomina y que puede se consciente o inconsciente. La ecología integral, se genera como resultado de una nueva visión de la Tierra a raíz de la mirada externa que registran los astronautas, en ella se habla de la Era planetaria, por la que la Tierra es sólo un planeta como afirma Morin (1993:16).
      Antes ha habido un término que es el de ecología natural que se refería a la conservación de la naturaleza como si fuera un museo, frente a esa concepción se fue elaborando otra posición la llamada ecología social integral por referirse a la calidad de vida desde una posición sustentable que introduce una dinámica conceptual superando la idea estática del enfoque conservacionista, de esta posición se identifica a la sustentabilidad como principio que orienta a la educación ambiental formal y no formal.
      Hemos citado varios términos derivados de la ecología como raíz conceptual, pero aquí nos preocupa lo que sucede en México por ello consideramos útil saber qué tanto se reconocen esos términos en el país. Por ejemplo ¿existe una ecología ambiental mexicana? Además ¿qué relación tienen esos términos (que hemos escrito con negritas) con otros que se han utilizado indistintamente para estudiar lo ambiental en el país como son Contaminación en México, Ecología en México Contaminación del medio ambiente en México, Política pública de Cuidado del medio ambiente en México , Problemas del medio ambiente en México y educación ambiental en México?
      El haber incorporado diferentes términos sobre el tema nos va creando la necesidad de elaborar algunos acuerdos consensuados como resultado de la lectura que hagamos de la literatura que nos sirva como definiciones que podemos compartir los miembros de este grupo, para ello creemos que el foro nos permitirá compartir los términos encontrados en internet en seguida los habremos de parafrasear hasta lograr enunciados más objetivos que nos faciliten la comunicación.
      Las actividades para esta semana son:
      A) Hacemos una lectura crítica de las primeras 9 páginas del documento: el medio ambiente como construcción social en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/598/59819202.pdf
      B) Buscamos en internet información para preparar un primer glosario de los términos que colocaremos en un cuadro de doble entrada construido por tres estudiantes de este grupo con el siguiente formato:
      Glosario de términos ecológicos


    • C) El acuerdo será el resultado de la participación en el Foro “construcción de un glosario sobre medio ambiente“ en donde analizaremos los enunciados de dos compañeros hasta lograr un acuerdo con ellos de definiciones de los términos buscados.
      D) Con base en los conceptos de ecología social integral elaborar un breve ensayo de no más de dos cuartillas sobre el tema: Problemas del medio ambiente y educación ambiental en México, el cual subirán al Blog “Realidad, ambiente, educación” .
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 5 Archivo
    • Archivo Rúbrica de Evaluación de la Semana 5 Archivo
    • Archivo El medio ambiente como construcción social Archivo
    • Herramientas de Comunicación
    • Foro Construcción de un glosario sobre medio ambiente Foro
    • URL Blog: Realidad, ambiente y sociedad URL
    • Foro Foro de grupo
    • Tarea Calificaciones de la Semana 5 Tarea



    11 de febrero - 17 de febrero
    • Especialización Realidad Ambiente Educación
      Módulo I. El Ambiente
      Bloque 2. La cultura ecológica
      Semana 6. Construcción social del agua
      A propósito de los desastres naturales que en los últimos meses se han presentado en el mundo y principalmente en lugares de México como Tabasco, Veracruz y Oaxaca en forma de inundaciones que han dejado desolación, muerte y pérdidas materiales muy difícil de recuperar a quienes las han sufrido. Nos interesa abordar de manera particular al agua como objeto de trabajo reflexivo, toda vez que se trata de un elemento paradójico como origen de la vida y al mismo tiempo el seno de la muerte. Así, el medio ambiente bien puede entenderse como el medio acuoso en que se da el mundo actual situado en lo que Zygmunt Bauman ha denominado “modernidad líquida”. En su obra Vida y consumo al interpretar a la sociedad actual, en su fase de modernidad líquida muestra los mecanismos que condicionan y diseñan la vida de los sujetos como consumidores. La sociedad de productores se ha transformado en una sociedad de consumidores y con ello problemas ecológicos como nunca antes se habían presentado.
      Hemos venido apoyándonos en concepciones ecológicas para construir conceptualmente relaciones entre sistemas vivos y no vivos. La ecología social nos ayuda a pensarnos seres humanos en una relación que se recomienda sustentable, hoy continuamos la reflexión y nos preguntamos ¿Qué concepción social asumimos en nuestra relación con el agua?, las respuestas que vayamos elaborando son en principio una construcción social del agua como campo de conocimiento del medio ambiente.
      En esta ocasión nos apoyaremos en un texto de Nidia Piñeyro, Consultora de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), que hemos encontrado muy oportuno para que podamos explorar, a través de una lectura comedida y cuidadosa del mismo, la posibilidad de construir una noción de medio ambiente a partir del agua como signo, con la estrategia que nos ofrece la semiótica, en cuanto teoría general de los signos, con la cual podremos vislumbrar patrones de conocimiento, conceptos comunicativos, pautas de conducta social, diferentes campos de significados, percepciones del agua que sin duda alguna están presentes en la construcción de un estilo de consumo configurando una cultura del agua en nuestra sociedad.
      El documento nos es de gran utilidad para reflexionar sobre la realidad que pretendemos conocer, aquí descubriremos que nuestras percepciones son diferentes y por tanto estaremos afirmando que lo que sabemos sobre el agua, ahora mediado por el texto de Piñeiro, nos permite acercarnos a cierta concepción de realidad pero al dialogar ese saber nos damos cuenta que no siempre convencemos de nuestras creencias, lo que seguramente nos llevará a aceptar que las diferentes percepciones nos remiten a distintas realidades, de modo que cuando estemos dialogando sobre la realidad estaremos aceptando que es algo construido por todos, porque la construimos en las relaciones dialogales en que participamos con la intención de entender a la compañera o al compañero maestro ambos interesados en reconocer nuestros procesos de construcción cognitivos de “una realidad”, de “un medio ambiente” y de “una educación”. Así que nuestra pretensión en esta semana es elevar el nivel de participación en los foros y en los blogs que hemos diseñado para dar paso a nuestra comunicación, donde podamos decir lo que sabemos sobre el agua, porque nadie lo sabe todo sobre ella como tampoco nadie es ignorante total en los temas de agua, se trata de un principio sustentado en la evidencia de que todos, al tener una vivencia personal con el agua, sabemos algo de ella.
      Las actividades para esta semana son:
      A) Llevamos a cabo una lectura crítica del documento:
      B) Con base en la lectura, p articipamos en el Foro “construcción social agua“ en donde debatiremos los temas siguientes: concepción de realidad, el agua un mito, significados del agua, el agua y la tecnología, el agua y la agricultura, las inundaciones y otras catástrofes ligadas al agua.
      C) Elijan alguno de los temas abordados en el inciso anterior y escríbanlo en el Blog “Construcción Social del Agua en el que antes ya han publicado. Se trata de un escrito para dar continuidad al tema de la construcción social del medio ambiente que nos ocupa.
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 6 Archivo
    • Archivo Rúbrica de Evaluación de la Semana 6 Archivo
    • Archivo Agua y semiótica Archivo
    • Herramientas de Comunicación
    • Foro Construcción Social del Agua Foro
    • URL Blog “Construcción Social del Agua” URL
    • Foro Foro de grupo
    • Tarea Calificaciones de la Semana 6 Tarea
    18 de febrero - 24 de febrero
    • Especialización Realidad Ambiente Educación
      Módulo I. El Ambiente
      Bloque 2. La cultura ecológica
      Semana 7. Construcción social del aire
      Entre los graves problemas que se presentan principalmente en las ciudades es la contaminación del aire. Se afirma que es el precio que se debe pagar por el progreso, por el desarrollo industrial, pero además es el resultado de las prácticas sociales en los ecosistemas. Pero el problema mayor no es tanto la existencia de un aire contaminado sino la ausencia de conciencia ciudadana del fenómeno y de sus consecuencias. En la vida cotidiana aun no se ha logrado un nivel de conciencia como expresión de un cambio de valores en las expectativas de vida, en los valores y en la idea de dignidad como calidad de vida.
      José Luis Lezama del Colegio de México, estudia la contaminación del aire en el contexto del medio ambiente como construcción social, aborda el problema desde su génesis en el desarrollo de la sociedad industrial. Afirma que la calidad del aire y en consecuencia del medio ambiente se explica con el desarrollo de la sociedad industrial. Por tanto el aire que respiramos, el que permite la vida de los seres vivos en el planeta es el resultado de la intervención humana en los ecosistemas, porque medio ambiente y sociedad son dos aspectos en los que se sintetiza la relación hombre-naturaleza.
      Para entender cómo ha sido la historia de nuestra construcción social del aire como medio ambiente podemos acudir a la configuración de un paradigma ambiental que empieza a constituirse, según Lezama, con la crítica a las instituciones de la modernidad, como una crítica a la razón instrumental que se ejerce en un conocimiento para dominar, regular y controlar la naturaleza, sin prever las consecuencias para la vida que tiene esta forma irreflexiva de intervenir al mundo natural, el cual se ha considerado sólo como reserva de materias primas. Este dominio del hombre sobre el mundo exterior ha sido fuente de la alienación y represión humana, porque buscar la libertad a través de la expansión de la riqueza material, que fundada en la razón instrumental, distorsiona la condición humana y niega la construcción de subjetividad.
      De acuerdo con esa tesis podemos explicar la relación “hombre-medio ambiente” como objeto de investigación con la tesis de que el mundo natural y el humano coexisten de manera indisoluble, son interdependientes y deben mantenerse en equilibrio. De manera que el intento de dominio de lo exterior para conservar lo interior, ha resultado un fracaso. Tan sólo reflexionemos que mucho de lo construido por la naturaleza en miles de años, gran parte de esa naturaleza se ha destruido en los últimos 200 años.
      El trabajo de Lezama muestra que los estudios sobre el medio ambiente y del aire en particular han sido insuficientes y junto a ellos faltan políticas públicas para controlar la calidad del aire, que a nuestro parecer debieran acompañarse de políticas educativas de mayor impacto cuyo resultado se traduzca en una mejor percepción de los ciudadanos sobre el problema en cuestión. En el contexto de la actitud humana frente a lo natural, consideramos indispensable mostrar nuestra percepción como educadores en torno a la calidad del aire de nuestro ambiente. para ello hemos creado un foro para problematizar en torno a la interrogante: ¿Por qué un aire de buena calidad?. Les sugerimos empezar con argumentos derivados de sus experiencias cercanas a enfermedades respiratorias, a continuación lean de manera crítica los materiales de Lezama y en un tercer momento discutan el problema en el foro. Hacer esta actividad es estar contribuyendo a la construcción social del conocimiento sobre los problemas ambientales.
      Las actividades para esta semana son:
      A) Llevamos a cabo una lectura crítica de los documentos:
      Lezama, José Luis (2006). “Nanopartículas”. Periodico Reforma 14-05-2006
      Lezama, José Luis (2000). Aire dividido crítica a la política del aire en el valle de México. México, EL Colegio de México
      Proyecto para disminuir la contaminación del aire causada por los medios automotores en la cuidad de México a través del mejoramiento del transporte público y la inversión en tecnologías limpias .
      B) Con base en la lectura, participamos en el Foro ¿Por qué un aire de buena calidad? . en donde confrontaremos nuestras concepciones personales y las del autor especialista en el tema del aire.
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 7 Archivo
    • Archivo Rúbrica de Evaluación de la Semana 7 Archivo
    • Archivo El medio ambiente como construcción social: reflexiones sobre la contaminación del aire en la ciudad de México Archivo
    • Archivo Nanopartículas Archivo
    • Archivo Aire dividido crítica a la política del aire en el valle de México. Archivo
    • Archivo Proyecto para disminuir la contaminación del aire causada por los medios automotores en la ciudad de México Archivo
    • Herramientas de Comunicación
    • Foro ¿Por qué un aire de buena calidad? Foro
    • Foro Foro de grupo
    • Tarea Calificaciones de la Semana 7 Tarea

    25 de febrero - 2 de marzo
    • Especialización Interacción entre la sociedad y la naturaleza
      Módulo I. El Ambiente
      Bloque 2. La cultura ecológica
      Semana 8. Construcción social de la tierra
      Hemos abordado problemas en torno a la contaminación del aire y del agua. Ahora nos interesa trabajar por la Tierra como recipiente de aquellos, pero a la vez trabajarla como concepto y analizar los graves problemas que enfrenta la vida que la va acercando a una situación de inviabilidad. Cuando hablamos del planeta Tierra aludimos a muchas cosas que hay en él. De las plantas, animales, agua, aire, de clima, de valores, creencias, mitos, ritos, sistemas políticos, económicos, sociales, culturales. También nos referimos a las muchas búsquedas para solucionar problemas comunes y diversos, que se anuncian como políticas y programas para atender esos problemas, pero que no llegan a cumplirse de manera cabal. Por cierto, debiéramos saber de aquellas políticas ambientales que establecen los países del primer mundo para preservar su naturaleza descargando su basura en los territorios de los del tercer mundo, que por desgracia en México se replican en diferentes partes del país, donde la basura de la ciudad se envía a las barrancas para terminar contaminando los ríos. Requerimos reconocer las necesidades artificiales que se crean en el norte del mundo para mantener bajo su dominio al sur, creando una concepción de calidad de vida en relación con cantidad de cosas compradas. También debiéramos tener presente las necesidades que tenemos de depender de los recursos de la tierra para vivir, desde la superficie que se gana al bosque para convertirla en área cultivable, montes para el ganado, suelo para construir viviendas, en fin, hasta el consumo de combustibles de origen vegetal o animal como el petróleo. Consumo que parece no tener fin y por el contrario planteando necesidades que van siempre en aumento a medida que crece la población.
      En la escuela estudiamos a la Tierra como uno de los nueve planetas que giran en torno al Sol y que es una gran esfera rocosa. En las fotografías la Tierra parece azul debido a los océanos, mares con fondos de nubosidades blancas muy ligadas a los huracanes y lagos que ocupan la mayor parte de su su­perficie. Aparecen zonas verdosas selváticas con regio­nes más cálidas que otras al igual que grandes desiertos, montañas y volcanes. Sabemos que la Tierra es el único planeta en el que existe vida, que su interior es muy caliente y su corteza es rica en minerales y vegetales.
      Durante mucho tiempo hemos estudiado la relación humanidad y la Tierra como dos entidades separadas. Existe un discurso de que las condiciones físicas del planeta son causas de los cambios climáticos, sin embargo estamos convencidos de que esos cambios se explican por una relación histórica sociedad- naturaleza ya que una no puede desligarse de la historia de la otra. Descubrimos así a una Tierra dominada, sometida, esclavizada por un sistema político que la ha dividido en territorios con zonas estériles ligadas a sistemas de producción y de consumo que no sienten a la naturaleza como parte de nosotros y que poco les preocupa su destrucción.
      Vamos a documentar estas afirmaciones con la intención de seguir hilando redes que nos lleven a un mejor tejido conceptual que nos permita la construcción social del problema ambiental, con la pretensión de reconocernos como habitantes de la Tierra y no sólo como habitantes de nuestra casa, colonia, municipio, estado o país para tener presente que todo lo que hagamos o dejemos de hacer afectará finalmente al planeta. Así, aquí es necesario reconocer las fuentes de información con que haremos la reflexión.
      En seguida leeremos con la misma actitud crítica el reporte denominado Consenso Científico sobre la Desertificación , participemos en un foro Construcción social de la Tierra con el objeto de debatir qué tanto estamos haciendo, en cuanto estudiantes, en cuanto educadores ciudadanos de la Tierra o por el contrario nos hemos quedado defendiendo nuestras prácticas locales y mostrando poco interés por lo demás.
      Las actividades para esta semana son:
      A) Veremos unos videos sobre la desertificación con objeto de enriquecer nuestra concepción acerca de la Tierra, les sugerimos hacer una mirada crítica que puede ayudarse con la toma de notas de aquellas partes de la presentación que más les impactaron.
      B) Llevamos a cabo una lectura crítica del documento; http://www.greenfacts.org/es/desertificacion/index.htm rescatamos los elementos más importantes, para realizar una reflexión personal que dejamos por apoyar la segunda parte de nuestra intervención en el foro de la semana
      C) Con base en la lectura, en su análisis crítico de los videos y en su experiencia como estudiantes y educadores participaremos en el Foro “construcción social de la Tierra“ en donde debatiremos que tanto nuestra experiencia, la lectura realizada y los videos contribuyen a una apropiación social del problema de la Tierra. Les sugerimos trabajar el Foro en tres momentos. Primero, nuestra experiencia como educadores promoviendo el aprendizaje sobre la Tierra. Segundo valorando la contribución de los videos y la lectura recomendada como posibilidades para mejorar el aprendizaje de la Tierra, anexando el documento de nuestra reflexión. Tercero hacer una evaluación comentada en el foro de la concepción que ahora tienen sobre el planeta y qué tan cerca o alejados se sienten como ciudadanos de él.
      D) Regresamos al documento elaborado y realice los ajustes que crea convenientes, tomando como base, las reflexiones finales.
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 8 Archivo
    • Archivo Rúbrica de Evaluación de la Semana 8 Archivo
    • Herramientas de Comunicación
    • Foro Construcción social de la Tierra Foro
    • Foro Foro de grupo


    3 de marzo - 9 de marzo







    • Especialización Interacción entre la Sociedad y la Naturaleza
      Módulo I. El Ambiente
      Bloque 3. La Investigación de la Educación Ambiental
      Semana 9. Paradigmas de la Investigación de la Educación
      Con el trabajo que hagamos en este bloque empezaremos a conocer los enfoques que han predominado en la investigación de la educación ambiental, empezaremos haciendo un planteamiento general. Toda investigación requiere decidir un enfoque teórico metodológico para pensar el objeto de trabajo o el problema. Los diversos enfoques que podemos asumir son paradigmas metodológicos con los cuales abordar nuestra problemática. Los paradigmas que registra la tendencia investigativa de los últimos tiempos considera los siguientes: Positivista, Interpretativo y Crítico dialéctico.
      Aprovechamos el concepto genérico de paradigma como un modelo de mirar al mundo, de entenderlo, se trata de una elaboración teórica que explica la mayor parte de los hechos o procesos observados (Kuhn, 1975), con los cuales podemos definir problemas que habremos de investigar. Un paradigma supone ser un método adecuado para estudiar tales problemas y nos orienta de manera adecuada para interpretar los hechos o los datos que se reúnen tanto implícita como de manera explícita.
      La estrategia que vamos a realizar en esta semana es una estrategia de exploración y de acercamiento epistemológico a “lo ambiental”. Su importancia radica en la construcción de conocimiento que nos acerque más a nuestro empeño de construir socialmente el ambiente y por consecuencia una educación ambiental.
      Actividades
      a) Empezamos identificando la metodología que empleamos para la elaboración de nuestra tesina. Estudiaremos videos sobre el tema de paradigmas:
      1. Paradigmas parte 1.
      2. Paradigmas parte 2.
      3. Paradigmas parte 3
      b) Después del estudio podemos formularnos una pregunta: ¿cuál es el paradigma que predomina en mi tesina?, seguramente cada uno de nosotros tenemos una respuesta. Como apoyo a su interrogante les proponemos desglosarla en las preguntas siguientes:
      1. ¿Qué razones tuvo para seleccionar su problema de investigación?
      2. ¿Cuáles son sus experiencias personales en relación con la problemática seleccionada?
      3. ¿Qué aspectos de problemática seleccionada tomó en cuenta?
      4. ¿Por qué considera a los aspectos seleccionados como los más significativos para la problemática
      5. ¿cuál es la perspectiva metodológica que mejor se se ajusta a la problemática?
      6. ¿Cuáles son los términos educativos que se relacionan directamente con la problemática seleccionada?
      7. ¿Qué tipo de información teórica necesitó para abordar su problemática?
      8. ¿Qué nuevas interrogantes se plantea después de este ejercicio epistemológico?
      c) A continuación estudiaremos un material que se ha hecho clásico en el campo educativo, es el texto: Paradigmas de la investigación educativa de W. Carr y S. Kemmis.
      d) En seguida vamos a participar en un foro de debate y colaboración para resolver el cuadro comparativo de los tres principales paradigmas de la investigación educativa, que colocamos a continuación.
      e) Por último regresen a su tesina y escriban en ella aquellos aspectos epistemológicos que mejor dan cuenta de la misma, corroborando la respuesta que dieron a su pregunta ya sea modificándola y/o reitenterando el paradigma empleado en su elaboración. Para esto resolvemos el Cuadro comparativo que se encuentra en este espacio. Este cuadro resuelto lo remitirán a la sección de tareas
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    10 de marzo - 16 de marzo
    • Especialización Interacción entre la Sociedad y la Naturaleza
      Módulo I. El Ambiente
      Bloque 3. La Investigación de la Educación Ambiental
      Semana 10. Paradigmas de la Investigación Ambiental
      Con la intención de apoyar a la construcción conceptual de l a Investigación de la Educación Ambiental, la semana anterior abordamos el tema de los paradigmas que más se emplean en la investigación educativa en estos tiempos, nos referimos entonces al Positivista, al Interpretativo y al Crítico dialéctico propuestos por Carr y Kemmi (1986) para investigar al campo educativo. En esta semana nos preocupa profundizar un poco más en la conceptuación de paradigma, mirando como ha sido utilizado por los investigadores del medio ambiente en el mundo, en particular de la investigación sobre la percepción de las personas que tienen del problema del aire contaminado.
      El material que revisaremos durante esta semana presenta un marco ampliado del estudio que venimos haciendo sobre paradigma ya que a los tres que proponen Carr y Kemmi, se agrega el paradigma postpositivista que constituye una crítica al positivismo clásico. Además a los referentes que empleamos para comparar paradigmas como: Concepto de realidad, Relación sujeto-objeto, Finalidad de la investigación, Formas de explicar los datos o hechos, agregamos los referentes: Ontológico Epistemológico y Metodológico con lo cual ganamos mayor perspectiva desde el momento que podemos reconocer aspectos filosóficos, teóricos, método-lógicos y técnicas en cada paradigma y también sus diferencias cuando estamos tratando de entender la realidad a través de sus problemáticas.
      Sin embargo, lo más importante del estudio de paradigmas no radica en convertirlos en objetos de estudio sino en el empleo que hagamos de alguno de ellos que mejor responda, explique, interprete nuestro trabajo docente en general y el impacto que tiene en la construcción social de medio ambiente en la escuela y fuera de ella. Construcción social a la que todos los profesores debiéramos adscribirnos y que empezamos a dar cuenta de ello en la tesina elaborada en la especialización de base en la maestría en educación básica.
      Las actividades para esta semana son:
      A. Observamos un video para ambientar con un poco de antropormorfismo didáctico como apoyo a la apropiación y acercamiento de la noción de paradigma:
      B. Leemos críticamente el texto: Catalán-Vázquez, Minerva y Edgar Jarillo-Soto (2010) . Paradigmas de Investigación…
      C. Analicemos el cuadro II de la publicación de Catalán-Vázquez, Minerva Edgar Jarillo-Soto (2010) que muestra las investigaciones en los cuatro paradigmas y hagamos una gráfica representativa de la distribución de publicaciones.
      D. ¿Cuál es el trabajo de Howe (1960) en el paradigma positivista?, en el postpositivista nos interesa sobre qué escribe Baxter 1990). ¿Qué investiga Catalán et al (2001) y ocho años después cuál es su investigación: Catalán et al (2009)?. ¿Qué investiga Burningham y Thrusli en 2001 y cuál es su trabajo en 2004, dentro de la teoría crítica..¿Cuál es el problema que investiga Cole et al (1999) y cuál el problema de Petts(2005) en el Constructivista. Completaremos las citas bibliográficas de los autores citados en la bibliografía de el artículo de Catalán y Jarillo. Colocaremos en el área de Tareas el cuadro siguiente completado
      paradigma
      referente       		Positivista Postpositivista Teoría crítica Constructivista
      Indicador Howe (1960) Baxter 1990). Burningham y Thrusli en 2001 Cole et al (1999)
      Cita bibliog. completa



      Problema de investigación



      Indicador
      		Catalán et al (2001) Burningham y Thrusli en 2001 Petts(2005)
      Cita bibliog. completa



      Problema de investigación



      Indicador
      		Catalán et al (2001)

      Cita bibliog. completa



      Problema de investigación



      E. Participamos en el foro de problematización paradigmático del medio ambiente en torno a la pregunta: ¿Por qué es tan pobre la investigación en el paradigma de la teoría crítica?
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    17 de marzo - 23 de marzo
    • Especialización Interacción entre la sociedad y la naturaleza
      Módulo I. El Ambiente
      Bloque 3. La Investigación de la Educación Ambiental
      Semana 11. Paradigmas Postpositivista e Interpretativo
      Continuamos estudiando las herramientas conceptuales representadas por los paradigmas empleados en la Investigación de la Educación Ambiental . Después de las aportaciones de Carr y Kemmi (1986) así como la de Catalán y Jarillo. Tenemos una clasificación con mayor precisión para comprender el enfoque de las investigaciones de la educación ambiental. Ahora contamos con cuatro paradigmas: Positivista, Postpositivista, Interpretativo y Crítico dialéctico que representan en su conjunto un excelente recurso para explicar epistemológicamente una investigación realizada o bien, llevar acabo una investigación siguiendo alguno de ellos.
      Con base en lo anterior ahora vamos a explorar las características de dos investigaciones realizadas una, la que publicaron Catalán y Jarillo para dar cuenta de la percepción de las personas sobre la contaminación del aire y los peligros que representa para la salud, el paradigma que siguieron fue el interpretativo. La otra de María José del Olmo Amado es de corte Postpositivista y orientada al estudio de la percepción de la personas como componente esencial de las actitudes hacia los deshechos sólidos urbanos que sin lugar a dudas representan una amenaza a la salud por el deterioro del medio ambiente.
      La pretensión que nos motiva a la observación crítica de ambas metodologías es el de aprender cómo procedieron los investigadores para dar cuenta del mismo problema de la percepción de las personas, en lo general, de un fenómeno que se da en el ambiente. Pero al mismo tiempo es una oportunidad para que aprendamos como se aborda con diferentes enfoques teórico-metodológicos la percepción de problemas de la contaminación ambiental, en un caso los gases que al difundirse en el aire lo hacen irrespirable. Otros, la percepción como concomitante de las actitudes ante los deshechos sólidos contaminantes del agua, el suelo, y no menos importante el espacio que ocupan impidiendo u obstaculizando la realización cotidiana de otros trabajos. Otra pretensión que nos anima es la que nos requiere asumir una posición teórico-metodológica o de elección fundamentada del paradigma elegido, ante la necesidad de tener que llevar a cabo una investigación ligada a nuestra práctica docente. Como última pretensión es la de regresar a la tesina que realizamos en la primera especialización y poderla mirar e incluso evaluar desde el paradigma en que la estamos fundamentando.
      Las actividades para esta semana son:
      A. Leemos críticamente los textos: Catalán-Vázquez, Minerva y Edgar Jarillo-Soto (2010) . Paradigmas de Investigación…
      B. Con base en la lectura participamos en el foro de análisis paradigmático del medio ambiente” buscando semejanzas y similitudes en ambos reportes de investigación. Sobre todo en la metodología seguida para la formulación del problema y para resolverlo.
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    24 de marzo - 30 de marzo
    • Especialización Interacción entre la Sociedad y la Naturaleza
      Módulo I. El Ambiente
      Bloque 3. La Investigación de la Educación Ambiental
      Semana 12. El Marco Paradigmático de mi Tesina
      Con el título El Marco Paradigmático de mi Tesina queremos concluir el módulo I de esta especialización. Se trata de reconocer el paradigma o paradigmas que fueron la base de nuestra manera de pensar y/o concebir el tema de nuestra Tesina elaborada durante la primera especialización de esta maestría. Recordemos que el paradigma nos sirve para dos cosas, primero para explicar o comprender la manera como hicimos una investigación, segundo para realizar una investigación. Aquí estamos interesados en el primer aspecto citado.
      Podemos empezar un análisis de nuestra Tesina, meramente didáctico, identificando dos partes que la componen: Una la forma y dos el fondo o contenido. La forma se reconoce por sus tres componentes: Introducción, Desarrollo del discurso y Conclusiones. El fondo es el que o contenido que comienza a emerger cuando nos preguntamos: ¿qué relación guarda la introducción con el desarrollo y con las conclusiones?, ¿qué clase de conocimiento es, qué nueva explicación o incluso teoría nos aporta?, la respuesta nos la da lo que tenemos escrito en la introducción, en el desarrollo de capítulos y claro, en las conclusiones.
      ¿Concebimos la introducción como un espacio donde encontramos los objetivos de nuestra Tesina, donde están los enunciados de la tesis y/o el planteamiento del problema, donde tenemos el nombre del paradigma teórico-metodológico que nos sirvió de guía y la justificación de hacer la tesina dada su importancia en la atención del problema planteado?
      ¿Concebimos a la conclusión como el espacio donde evaluamos el trabajo realizado?, dónde evaluamos por tanto el grado de cumplimiento de lo que nos propusimos hacer y de cómo lo hicimos, esto es ¿el paradigma empleado nos sirvió para cumplir los objetivos del trabajo? y por último, ¿la reflexión que hicimos de los resultados obtenidos nos permitió plantear la tarea siguiente a nuestra Tesina? En caso de que nuestras respuestas sean afirmativas, lo único que nos falta por hacer es un ejercicio de verificación.
      En relación con el desarrollo de nuestra Tesina, nos interesa reconocer cómo el paradigma que elegimos nos aportó elementos para llevar a cabo la argumentación. De cómo cada argumento integró el Aparato Crítico (Conjunto de citas, referencias, datos, en suma la información recabada y notas aclaratorias incluidas para dar cuenta de los aportes de las observaciones realizadas e incluso datos bibliográficos empleados para sustentarlo). El resultado de este trabajo es que sabemos más y paradójicamente tenemos ahora más dudas que antes de iniciar el documento, es posible que sospechemos la gran aportación que la escritura tiene en la construcción de conocimiento, de contenido, de fondo como antes lo dijimos.
      El motivo de abordar el estudio de nuestra Tesina en dos partes Forma y Fondo es, en primer lugar para enfatizar que la manera como estamos enfocando nuestra atención al documento es aplicable a cualquier temática en el ámbito de la RIEB; no es necesario que sea sobre Ambiente como lo hemos venido estudiando, con intentos por apropiarnos de él como construcción social. Necesitamos explicitar nuestra posición teórico-metodológica que reconocemos como origen del de la Tesina, del documento en el cual damos cuenta, informamos de lo que hicimos, cómo, cuándo, dónde y por qué lo hicimos.
      Las actividades para esta semana son:
      A. Leemos críticamente el artículo de Luz María Nieto (2000)Reflexiones sobre la investigación ambiental en México” , donde enfatiza la diferencia entre educación ambiental y la investigación de la educación ambiental, su posición nos permite valorar sus aseveraciones para fijar también nuestra postura. Importa también seguir sus argumentos en relación con los métodos cualitativos y los cuantitativos para hacer investigación y la oportunidad que nos da de relacionar los paradigmas positivista y postpositivista con lo que ella llama “visión: prescriptivo-evaluativa”, con una gran preponderancia en el campo de la investigación sobre el paradigma interpretativo o propio de la visión: explicativo-comprensiva en la construcción de teoría educativa. El resultado de esta lectura crítica será un cuadro sinóptico que colocaremos en la zona de tareas denominado Cuadro Sinóptico de Investigación Ambiental”
      B. Nuevamente nos conviene regresar a revisar los textos de Carr y Kemmis” (1988), el de Catalán-Vázquez, Minerva y Edgar Jarillo-Soto” (2010) para precisar nuestros conceptos sobre paradigmas y así podamos, con conocimiento de causa, descubrir como nuestro hacer en la enseñanza y nuestro hacer en la investigación educativa se corresponden con cierto paradigma de los que hemos estudiado y que ahora habremos de explicitar para fundamentar nuestra Tesina. El resultado de esta revisión será un ensayo basado solamente en los dos artículos que colocaremos en la zona de tareas, denominada Ensayo Paradigmático de Investigación Educativa”
      C. Participaremos en el Foro de análisis paradigmático de mi Tesina” donde contaremos cómo hicimos nuestra Tesina y los fundamentos teórico metodológicos que nos sirvieron de base en la construcción de la misma y que ahora podemos afirmar se trató de una construcción de conocimientos explicada por un paradigma Positivista, P ostpositivista, Interpretativo o Crítico dialéctico.
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 12 Archivo
    • Archivo Rúbrica de Evaluación de la Semana 12 Archivo
    • Archivo Reflexiones sobre la investigación ambiental en México Archivo
    • Archivo Paradigmas de investigación aplicados al estudio de la percepción pública de la contaminación del aire Archivo
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    • Foro Foro de análisis paradigmático de mi Tesina
    • Tarea Cuadro sinóptico de investigación ambiental Tarea
    • Tarea Ensayo paradigmático de investigación educativa Tarea
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    • Tarea Calificaciones de la Semana 12 Tarea
    • ATENTO AVISO
      A los alumnos de la Maestría; se les informa que en el link: ENCUESTA ESPECIALIZACIÓN: REALIDAD, AMBIENTE Y EDUCACIÓN (MTRO. KRISTIAN) , podrán descargar y responder a la encuesta que como cada fin de Módulo se aplica, con la finalidad de retroalimentar y mejorar el trabajo de la Maestría y de todos los que participamos en ella.
    MAESTRIA SEGUNDO MODULO

    21 de abril - 27 de abril
    • Especialización Realidad Ambiente Educación
      Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
      Bloque 1. Diagnóstico psicopedagógico
      Semana 1. Apropiación de ambiente en la escuela
      ¿Cómo construimos la noción de ambiente en la escuela?, nos parece fundamental preguntarnos porque desde el momento mismo de su planteamiento estamos haciendo un esfuerzo de organización de nuestros pensamientos como estudiantes, como profesores y en fin como ciudadanos que necesitamos tomar conciencia de nuestra realidad, a partir de la cual podremos tomar decisiones más responsables. Claro que decir ambiente en la escuela, nos lleva a reconocer el término “escuela” como todo un ámbito donde tejemos nociones de ambiente, concepciones de lo ambiental no sólo considerando lo físico sino principalmente lo cultural. Cabría advertir aquí dos posibilidades con respecto a la pregunta con que iniciamos este párrafo; una es, que el ambiente tradicionalmente es un objeto de estudio desde los programas institucionales y de nuestra práctica docente, que como organizador, los estudiantes aprenden sobre el ambiente, de sus peripecias, de su forma de existir y su impacto en nuestra vida cotidiana, La otra posibilidad es que “ambiente”, no necesariamente sea un objeto de estudio, aquí habremos de advertir que al escribir “ambiente” y no “el ambiente” implica esa otra posibilidad que en este momento no sabemos como es, pero gracias a un esfuerzo de interpretación y de pensamiento crítico seguramente construiremos esa otra posibilidad de ser ambiente. De manera que al final de este módulo quizá estemos en posibilidades de dar cuenta de ambiente no sólo como objeto de estudio.
      Pero construir ambiente en la escuela nos implica reconocer las circunstancias y los procesos realizados, por ello podemos considerar útil establecer una nueva interrogante que podríamos formular en términos de ¿cómo es la práctica docente que nos permitirá dar cuenta de esa construcción de ambiente?, en suma requerimos hacer un diagnóstico de nuestra práctica docente ligada a éste concepto que funda la educación ambiental.
      En esta semana empezamos a elaborar el diagnóstico de nuestra práctica docente orientada a la construcción social de ambiente como antes lo hemos afirmado, lo que continuaremos a lo largo del módulo II. Por ahora para tener una orientación del trabajo, habremos de reconocer nuestra práctica docente, como concepción, como organizadora de actividades y como desempeño, Pero ¿por qué hacer un diagnóstico?. En primer lugar, porque elaborar un diagnóstico de la práctica docente es la continuación necesaria de un trabajo que nos ha permitido familiarizarnos con la problemática de lo que denominamos medio ambiente o ambiente, de manera simple, pero no por ello menos complicado, digamos que se trata de una respuesta que nos involucra como sujetos particulares con una historia en la educación básica en cuyo programa inscribe una educación ambiental. En segundo lugar, tenemos la oportunidad de contribuir desde nuestro hacer en educación básica a un gran programa de educación ambiental para la sustentabilidad, propuesto por la UNESCO, la Década para el periodo 2005-2014 establece l a posibilidad de trabajar acerca de cuestiones ambientales en las escuelas y en las organizaciones sociales enmarcadas dentro de un proyecto de ambientalización consistente y sólido; los temas propuestos se pueden consultar en el documento de la Década.
      Esta actitud de cambiar nuestra forma de hacer docencia, y de participar en una propuesta de educación ambiental explica nuestra presencia en la Maestría en Educación Básica, la MEB , con la especialización denominada Realidad Ambiente Educación que es un ámbito para la profesionalización de nuestra práctica docente y de gestión sostenible.
      En la Educación Básica, particularmente en el contexto de la educación ambiental iniciamos el diagnóstico reconociendo la analogía entre el título de éste módulo de la MEB: Dónde y Cómo Vivimos con el Dónde y Cómo realizamos nuestra práctica docente . Al establecer la analogía Identificamos dos procesos, el primero de investigación de nuestra práctica docente, tanto en lo psicopedagógico como en lo s ocioeducativo, el segundo proceso es la elaboración del informe de lo realizado. Véase el cuadro siguiente que sintetiza la propuesta teórico-metodológica.
    • En él, la frase Práctica Docente como Educación Ambiental es un horizonte al cual espiramos y que bien podríamos llamar Práctica Docente Ambiental porque nos remite a una concepción más delimitada que una Práctica Docente en general. En la tradición curricular de la Universidad Pedagógica Nacional se reconocen dos dimensiones con las cuales se abarca una realidad educativa que tiene su origen en la psicología y en la sociología de la educación. De la primera surge lo psicopedagógico y de la segunda lo socioeducativo como nuevas dimensiones en las cuales descansa la formación docente, podríamos dedicar nuestros esfuerzos a elaborar un diagnóstico psicopedagógico del ambiente y un diagnóstico socioeducativo del ambiente.
      De acuerdo con el nivel en el que trabajamos (preescolar, primaria y secundaria) haremos nuestros respectivos diagnósticos. Una vez que hayamos terminado éstos llevaremos a cabo un diagnóstico de la relación entre niveles. Esta relación, que puede ser de continuidad o discontinuidad entre niveles es de particular importancia en la formación integral que se propone la Educación Básica.
      El informe del diagnóstico en el cuadro, es un proceso que culmina precisamente en un escrito en el que relatamos como fuimos realizando el diagnóstico a lo largo de doce semanas. Tiene un componente descriptivo que nos sitúa en el tiempo y en el espacio que está formado con los discursos que iremos recuperando. Tal descripción es necesaria pero no suficiente para terminar nuestro diagnóstico, por ello necesitamos interpretar lo descriptivo, la información, reflexionarla hasta lograr dar sentido a nuestra experiencia.
      Podemos empezar elaborando la introducción como propuesta de planeación de lo que escribiremos, regresemos a la semana 12 del módulo I en ese documento aludimos a la introducción. Las fuentes de información son nuestra práctica docente y las actividades que vayamos realizando como son las lecturas críticas, escritos diversos y sobre todo las ideas de los foros en los que participemos. Toda esta información la podemos ir clasificando y registrando en una carpeta que denominamos anexos. Respecto de la bibliografía y de la webgrafía es importante para el análisis del discurso el que reconozcamos a los autores de las ideas que nos sean necesarias para la construcción de nuestro propio discurso. Esos autores son nuestros propios compañeros de la especialización, quienes nos han informado algo en el foro o bien en los escritos como cuadros, tablas, que nos permitieron ver así es, como se reconoce la autoria.
      Es fundamental tener en cuenta que el diagnóstico de la práctica docente en la educación ambiental implica:
      1. Saber cómo las niñas y los niños se apropian de lo ambiental en la escuela y fuera de ella. Aquí, apropiarse de lo ambiental supone saber sobre el ambiente y transformarlo con un criterios de sustentabilidad. Una práctica docente que se resuelve en la transversalidad y por tanto en la interdisciplinariedad entre paradigma o paradigmas elegidos y las cinco competencias que son el componente de la formación en la MEB .
      2. Un relato de estilo de enseñanza, forma de planificación y criterios de evaluación. Relato que recoge discursos, producciones y representaciones de las niñas y los niños a lo largo de la duración del módulo II.
      3. Un relato que habremos de interpretar con el propósito de plantear un problema de la práctica docente, que será la base con conocimiento de causa de un proyecto de intervención educativa
      Las actividades para esta semana son:
      A. Leemos el programa de educación básica y de manera crítica de la página 27 a la 53. Leemos también la aplicación de la Década de las Naciones Unidas de la Educación con miras al desarrollo sostenible de la página 18 a la 28. Con base en esas lecturas elaboramos un ensayo con el que construyamos una concepción de educación ambiental y expliquemos como se resuelve el problema de continuidad curricular entre niveles educativos. El ensayo colocaremos una copia en la sección de tareas .
      B. Participaremos en el foro de adhesión a la educación sostenible , conversando sobre el contenido de nuestro ensayo. Aprovecharemos las aportaciones de los compañeros para enriquecer nuestra capacidad de comprensión y los argumentos del documento
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 1 Archivo
    • Archivo Rúbrica de Evaluación de la Semana 1 Archivo
    • Archivo Presentación Archivo
    • Archivo Plan de Estudios 2009. Educación Básica Archivo
    • Archivo Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible Archivo
    • URL Década por una Educación para la Sostenibilidad URL
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    • Foro Foro de adhesión a la educación sostenible
    • Tarea Ensayo de educación ambiental y continuidad curricular Tarea
    • Foro Foro de grupo
    • Tarea Calificaciones de la Semana 1 Tarea
    28 de abril - 4 de mayo
    • Especialización Realidad Ambiente Educación
      Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
      Bloque 1. Diagnóstico psicopedagógico
      Semana 2. Competencias de una práctica docente sostenible
      En el marco de esta especialización, hemos enfatizado la necesidad de pensar en una educación que nos permita construir la noción de ambiente desde la escuela hacia la vida cotidiana, abarcando problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad y de su repercusión en la comunidad escolar y fuera de ella donde concurren niñas, niños, profesoras y profesores, padres de familia y demás colectividad en primera instancia. Y en segundo momento, pensar problemas ambientales propios de la humanidad y de la Tierra. Se trata de una noción que integra en el sentido de ser organizadora de tres ideas, una de carácter ético, otra de lo estético y una más cognitiva. De la primera se desprende una conclusión de que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros, tampoco lo es la incapacidad para valorar la vida y por supuesto la ignorancia de la realidad en que vivimos haciendo un ambiente en constante degradación.
      En consecuencia para abordar el problema de la apropiación de ambiente, habremos de ubicarnos en los propósitos de formación de la MEB, de esta especialización y en particular de este módulo. Esto es, la MEB nos da elementos para apropiarnos de la problemática ambiental. Esos elementos integran una trama curricular de la que reconocemos las competencias tecnológicas, cognitivas, de actitud, de manejo de la información y comunicativas con las cuales habremos de orientarlas hacia la elaboración de una propuesta de práctica docente sostenible. Esto es, ahora es momento de reconocer su presencia en conjunto y de cada de ellas en nuestra práctica docente en la institución donde laboramos con seguridad están presentes de manera implícita o explícita en la construcción de aprendizaje (véase: Plan de estudios 2011). Sin embargo, esta especialización nos convoca a que estas competencias las hagamos explícitas en nuestro trabajo, de modo que habremos de enseñar a utilizar las TICs para aprender los contenidos de la educación básica, pero ahora tendremos que enseñar una educación básica para la sustentabilidad. Claro que debemos hacer una transposición requerida por cada nivel educativo, de modo que las TICs al utilizarlas en preescolar no será de la misma forma que en primaria y en secundaria. Nuestro objeto empieza a tomar forma cuando nos cuestionamos ¿cómo estamos haciendo esta transposición?, empezamos a hacer el diagnóstico de nuestra práctica docente.
      Las actividades para esta semana son:
      A. Leemos el Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible, principalmente la página 7 a la 29, a continuación leemos el programa de educación básica , especialmente las páginas 27- 53 para buscar en él, contenidos con los cuales la Educación Básica de la RIEB responde a la convocatoria de la Década para una educación para la sustentabilidad.
      B. Participaremos en el foro de educación básica ambiental sustentable conversando sobre la interrogante: ¿qué tanto la Educación Básica, plan 2011, contribuye a una educación ambiental sustentable?
      C. Elaboramos un cuadro de Educación ambiental para el Desarrollo Sostenible de doble entrada, en las abscisas del cuadro de doble entrada consideramos tres aspectos del Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible y en las ordenadas las Competencias de formación de la MEB. Leemos el Manual, en seguida las Competencias, por último buscamos en el Plan 2009 la información donde concurren las tres referencias. En el caso de que encontremos la intersección buscada, escribiremos en ese espacio una breve frase parafraseada del plan 2011. En caso de no encontrar coincidencia, dejamos en blanco la casilla. El cuadro lo colocamos en el área de tareas .
    • Recursos
    • Archivo Programa de la Semana 2 Archivo
    • Archivo Rúbrica de Evaluación de la Semana 2 Archivo
    • Archivo Plan de Estudios 2011 Archivo
    • Archivo Manual de Educación para el desarrollo Sostenible Archivo
    • Herramientas de Comunicación
    • Foro Foro de educación básica ambiental sustentable
    • Tarea Espacio de Tareas Semana 2
    • Foro Foro de grupo
    • Tarea Calificaciones de la Semana 2 Tarea

    INSTRUMENTOS DE EVALUACION


    http://www.iebem.edu.mx/files/T4-L2-RAMIREZ%20Y%20SANTANDER%20Instrumentos%20de%20evaluacion.pdf
    Comportamiento u Observación
    Lista de Cotejo
    Escala de Calificación
    Bitacora
    Carpeta de Evidencias
    Proyecto
    Mapas Conceptuales
    Exposición o Disertación
    Caracterizaciones o Dramatizaciones
    Trabajo de Investigación
    Prueba Oral
    Escritas Respuestas Abiertas
    http://www.slideshare.net/saspera/tcnicas-e-instrumentos-de-evaluacin-presentation
    TéCnicas E Instrumentos De EvaluacióN - Presentation Transcript
    1. Elaborado por: Lic. Sofía Áspera Enero, 2009 Técnicas e Instrumentos de Evaluación
      • La finalidad primordial de la evaluación está dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. Es por ello que el docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje.
      • Técnicas Instrumentos
    ¿Cómo se va a evaluar? Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Algunas técnicas son: Observación, Interrogatorio, Resolución de problemas y Solicitud de productos. ¿Con qué se va a evaluar? Es el medio a través del cual se obtendrá la información. Algunos instrumentos son: Lista de cotejo, Escala de estimación, pruebas, portafolio, proyectos, monografías, entre otros.
    1. OBSERVACIÓN
      • Representa una de las técnicas más valiosas para evaluar el desarrollo del aprendizaje. A través de ella podemos percibir las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales del estudiante, en forma detallada y permanente, con el propósito de brindarle orientación y realimentación cuando así lo requiera para garantizar el aprendizaje. Sin embargo, en cada situación de aprendizaje se deben estructurar dichas observaciones partiendo del objetivo que se pretende alcanzar.
      • Para la verificación de tales aspectos, se puede hacer uso de instrumentos tales como: lista de cotejo, escala de estimación, guías de observación, entrevistas, entre otros.
    2. LISTA DE COTEJO
      • Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conducta o secuencia de acciones. La escala se caracteriza por ser dicotómica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; entre otros.
      • Es conveniente para la construcción de este instrumento y una vez conocido su propósito, realizar un análisis secuencial de tareas, según el orden en que debe aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que el estudiante debe desarrollar.
    3. ESCALA DE ESTIMACIÓN
      • Este instrumento pretende identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar o los niveles de aceptación frente a algún indicador, mediante una escala que puede ser de:
      • Recomendaciones para la construcción de las escalas de estimación:
      • Enunciar la competencia u objetivo a evaluar
      • Especificar las instrucciones del llenado del instrumento
      • Establecer la escala valorativa
      • Describir la escala
    Categorías Numérica Descriptiva
    1. ESCALA DE ESTIMACIÓN Categorías
      • Representa para el evaluador una variedad de distinciones o conceptos que permiten identificar la frecuencia o características de la conducta a observar.
      • Este tipo de escala puede ser:
      • De frecuencia De caracterización
    Cuando se desea verificar la periodicidad con que el estudiante muestra una conducta o hecho que se pretende evaluar. Cuando se pretende percibir cómo el estudiante está mostrando esa conducta. Ejemplo: Siempre : la conducta se manifiesta constantemente Algunas veces : la conducta es exhibida ocasionalmente Nunca : la conducta no es mostrada Ejemplo: Consolidado : Logra el aspecto a evaluar En proceso : Se observan avances significativos Iniciado : Se observan avances
    1. ESCALA DE ESTIMACIÓN Descriptiva
      • Viene representada por líneas o barras que se combinan con frases descriptivas.
      • Se caracteriza por presentar mayor continuidad de los hechos a evaluar, propone intervalos iguales, resultan fáciles de entender y aplicar.
      • Puede aplicarse en la calificación de escritos y productos, y en acciones como la participación, comunicación oral, entre otros.
      • Ejemplo:
    Sugiere ideas, trae materiales y trabaja al máximo Trabaja y trae el material pero no toma la iniciativa Hace lo menos posible en el desarrollo de la actividad
    1. ESCALA DE ESTIMACIÓN Numérica
      • A través de ellas se puede verificar el comportamiento del estudiante para determinar el logro y la intensidad del hecho evaluado.
      • Se pueden utilizar tanto para fines cualitativos como cuantitativos, dependiendo de la intención con que se aplica el instrumento.
      • Representa uno de los instrumentos de mayor pertinencia para evaluar un trabajo escrito.
      • Ejemplo:
      • 1 a 5: No cumple con el objetivo. Debe mejorar
      • 6 a 7: El trabajo realizado fue regular
      • 8 a 9: Efectuó un buen trabajo
      • 10 a 11: Realizó un excelente trabajo.
    2. PORTAFOLIO
      • Es un instrumento que se utiliza para evidenciar las habilidades, esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseñanza.
      • Tiene diversas utilidades: evaluar los logros de aprendizaje de los alumnos, como herramienta de autoevaluación, y como medio de evaluación externa de la labor docente.
      • El portafolio es más que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas almacenadas en una carpeta. Debe incluir otros elementos tales como las evaluaciones de los profesores y las reflexiones del estudiante sobre su trabajo.
    3. PORTAFOLIO
      • Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones.
      • Una de las características más importante de los portafolios, es que deben ser construidos por el propio estudiante (si se lleva en forma individual) y su grupo (si se hace en forma grupal). Su evaluación parcial y final debe partir de criterios discutidos y negociados entre los estudiantes y el docente, de modo que le permita apreciar el progreso de su aprendizaje.
    4. PORTAFOLIO
      • Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere:
      • Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora y saber exactamente qué se evaluará y cuáles aspectos serán especialmente valorados.
      • Que se propongan criterios para determinar:
      • -Lo que debe incluirse en el portafolio
      • -Qué características deben tener los trabajos que se incluyen
      • -Quién decide incluirlo
      • -Cuándo debe incluirse
      • -Cómo debe organizarse el portafolio
      • Definir los criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global. Para ello hay que tomar en cuenta lo siguiente:
      • Los criterios generales deberán ser predefinidos y conocidos por el estudiante
      • Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto período o el portafolio completo.
      • Las valoraciones que se propongan deberán realizarse por medio de estrategias de evaluación docente, coevaluación, evaluación mutua y autoevaluación.
    5. MAPAS CONCEPTUALES
      • Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado establecer entre ese conocimiento y otros que posee.
      • Puede ser usado para trabajar en forma individual y grupal, pero se recomienda hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en torno a la construcción del mapa.
      • Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de criterios y escalas de puntuación en los que se determine qué es lo que se considera más importante a ser evaluado, en función de qué estrategia y con qué finalidad.
    6. MAPAS CONCEPTUALES
      • La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse según las siguientes variantes:
      • Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto.
      • Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos propuestos por el profesor.
      • Dando a los alumnos una estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios.
      • Presentando un mapa semivacío y solicitar que sea completado
      • Solicitando a los alumnos que a partir de varios micromapas, integren un mapa (macromapa) que los incluya especificando las relaciones.
    7. PROYECTOS
      • Es un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes. Puede ser elaborado individualmente o en equipo.
      • Los estudiantes parten de una situación problemática a la que deben darle respuesta para proponer las alternativas de solución al problema planteado.
      • Para evaluar este procedimiento debe partirse de tres áreas de observación, con relación a:
      • La formulación del proyecto
      • El desarrollo del proyecto de investigación
      • La presentación de los resultados
      •  
    8. PRUEBAS
      • Son un instrumento de evaluación que permiten recolectar evidencias acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se clasifican de acuerdo a su naturaleza en:
    Escritas Orales Prácticas
    1. PRUEBAS ESCRITAS
      • Son aquellas planeadas y organizadas en atención a competencias u objetivos con preguntas que el alumno debe responder únicamente de esta forma y pueden ser de tipo:
    Ensayo Objetivas
    1. PRUEBAS ESCRITAS De ensayo
      • Permiten que el alumno construya con sus propias palabras la respuesta de la pregunta que se le formula y le exige diversas habilidades y capacidades de reflexión (establecer relaciones, resumir datos, analizar información, sintetizar y opinar).
      • Se clasifican de acuerdo a la magnitud de las respuestas emitidas en: * Ensayo corto (extensión máxima de 10 líneas)
      • * Ensayo largo (Una página).
      • Recomendaciones:
      • Redactar la pregunta de manera que el estudiante no tenga dudas de lo que se le está solicitando
      • Adecuar el tema escrito al nivel del estudiante
      • Evitar expresiones dudosas
      • Establecer los criterios con que será evaluada la respuesta suministrada por el estudiante.
    2. PRUEBAS ESCRITAS Objetivas
      • Son demostraciones escritas formadas por una serie de planteamientos donde el alumno selecciona una respuesta correcta y precisa entre una variedad de opciones.
      •   Se clasifican en:
      • *Completación *Respuesta breve
      • *Verdadero y falso *Selección
      • *Pareo *Jerarquización
    3. PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de completación
      • Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o frase. Son útiles para explorar aprendizajes simples.
      • Ejemplo: El cuadro La Última Cena fue pintado por ___________, en el año _______.
      • Recomendaciones:
      • Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas.
      • Evitar la exagerada importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos.
    4. PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de respuesta breve
      • Puede plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, y el estudiante debe escribir una respuesta breve. Estas preguntas son útiles para evaluar hechos, conceptos y principios.
      • Ejemplo: La definición de Comunidad es: ____________________________________
      • Recomendaciones:
      • En caso que el estudiante deba citar nombres, se deben especificar cuántos son.
      • El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve
    5. PRUEBAS ESCRITAS Objetivas verdadero y falso
      • Se presentan enunciados que el estudiante debe señalar como verdaderos o falsos.
      • Ejemplo: Escribe en el paréntesis ubicado a la izquierda de las afirmaciones, una “V” si es verdadera o una “F” si es falsa.
      • ( ) Luisa Cáceres de Arismendi nació en el año 1796.
      • Recomendaciones:
      • Elaborar acepciones que sean completamente correctas o incorrectas, evitando que el estudiante tenga dudas.
      • Evitar el uso de palabras redactadas en forma negativa.
    6. PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de selección
      • Es un enunciado representado por una frase o pregunta, seguida de varias opciones de respuesta, entre las cuales una es la correcta. Las opciones pueden ser representadas por palabras, frases o dibujos.
      • Ejemplo: ¿Cuál es el resultado de la suma entre 2867 mas 1792?
      • a) 54896
      • b) 4659
      • c) 7748
      • Recomendaciones:
      • El enunciado debe ser formulado de manera clara y directa
      • Se debe evitar colocar las opciones con las palabras “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores”
    7. PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de pareo
      • Se caracteriza por presentar dos columnas para que sean relacionadas. Una columna presenta las preguntas y la otra columna presenta las respuestas.
      • Recomendaciones:
      • Usar mas respuestas que preguntas
      • Colocar una sola respuesta correcta para cada pregunta
    8. PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de pareo
      • Ejemplo: A continuación se presentan dos columnas, la primera referida a autores literarios y la segunda a sus obras. Marca en el paréntesis ubicado al lado de cada autor, el número que le corresponde de cada obra.
      • Autores Obras
      • ( ) Ernesto Sabato 1.- María
      • ( ) Richard Bach 2.- El Túnel
      • ( ) Jorge Isaacs 3.- El Coronel no tiene quien le escriba
      • ( ) Gabriel García Márquez 4.- Memorias de Mamá Blanca
      • ( ) Rómulo Gallegos 5.- Ilusiones
      • 6.- Piedra Negra
      • 7.- Pobre Negro
    9. PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de jerarquización
      • Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales deberán ordenarse cronológica o lógicamente. Sirven para evidenciar la capacidad de observación, reflexión y asimilación de los conocimientos.
      • Ejemplo: Ordena alfabéticamente con números del 1 al 4, las siguientes palabras:
      • ( ) Autoservicio
      • ( ) Aparato
      • ( ) Automóvil
      • ( ) Almacén
    10. PRUEBAS ORALES
      • Constituyen una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral, la lectura, comunicación verbal, vocabulario, fluidez, pronunciación, razonamiento y la organización del pensamiento.
      • También se pueden evaluar los productos del aprendizaje que requieren discusiones entre los estudiantes y el docente, como por ejemplo: proyectos de investigación, exposiciones, informes, entre otros.
    11. PRUEBAS ORALES
      • Recomendaciones:
      • El docente debe poner en practica una estrategia dinámica e interactiva, donde el estudiante sienta confianza al ser interrogado para evitar que se distorsionen las respuestas.
      • Elaborar un instrumento (Escala de estimación) que permita registrar la información obtenida, minimizando la subjetividad en la evaluación.
    12. PRUEBAS PRÁCTICAS
      • Se emplean para evaluar el conocimiento de lo que el estudiante hace, además de lo que sabe, en ejecuciones orales, escritas o de desempeño de alguna actividad física que tenga que demostrar o procedimientos que tenga que realizar para resolver algún problema.
      • Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres, ejecuciones físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y escritura, entre otros.
    13. PRUEBAS PRÁCTICAS
      • Recomendaciones:
      • Hacer uso de la observación, a través de instrumentos como lista de cotejo y escala de estimación, debido a que el estudiante tiene que demostrar una serie de procedimientos organizados y coherentes que le permitan presentar, ejecutar y evaluar las variadas situaciones.
      • Comunicar al estudiante qué va a ejecutar, bajo qué condiciones y los criterios con los cuales será evaluado.
    14. ENTREVISTA
      • Consiste en la comunicación verbal entre dos personas o entre una persona con un grupo y requiere de una previa planificación para definir el propósito de la misma, y las preguntas que lo orientarán (guión de preguntas).
      • Existen dos variantes:
      • 1.- Entrevista estructurada: El entrevistador se concretará a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido.
      • 2.- Entrevista no estructurada: El entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden de presentar las preguntas, pero no así la intención de éstas.
    15. ENTREVISTA
      • Los datos producidos se registran en un formato para dejar constancia de los detalles.
      • Algunos de los aspectos que debe contener el formato:
      • Nombre del estudiante
      • Fecha
      • Propósito u objetivo de la entrevista
      • Aspectos tratados
      • Conclusiones
      • Observaciones
    16. REPORTES
      • Es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad que puede ser: una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de aprendizaje.
      • Generalmente los reportes se clasifican en dos tipos:
      • Sumativos: Su finalidad es informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algún proyecto.
      • Formativos: Se utilizan con la finalidad de retroalimentar periódicamente la planificación y aplicación de las actividades o procesos.
    17. REPORTES
      • Recomendaciones:
      • Determinar los criterios de calidad que deberá contener el reporte
      • Elaborar una lista de verificación o escala para evaluar el reporte, determinando los criterios de dicha evaluación.
    18. MONOGRAFÍAS
      • Este instrumento debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información relacionada o proveniente de diversas fuentes.
      • Recomendaciones:
      • Solicitar el producto basándose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de la asignatura.
      • Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones
      • Los elementos a considerar para su adecuada elaboración son: portada, tabla de contenidos, introducción, desarrollo del trabajo, conclusiones y bibliografía.
    19. BIBLIOGRAFÍA
      • Hidalgo, L. (2005). La Evaluación: Una acción social en el aprendizaje. Venezuela: Editora El Nacional
      • Poggioli, L. (2007). Estrategias de Evaluación. Venezuela: Fundación Empresas Polar
      • Díaz-Barriga, F. (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc. Graw Hill
    PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN - Presentation Transcript
    1. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Lcda. Zuleima Bracho Esp. Yajaira Cárdenas Lcdo. Alexander Heredia Esp. Humberto Marín Lcda. Deyra Rodríguez T.S.U. Héctor Sánchez Lcda. Jenny Villalobos REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA DE MARACAIBO DEPARTAMENTO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA DIPLOMADO DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
    2. DOCENTES EN ACCIÓN UNIVERSITARIA Con Pertinencia Social DAU Con Pertinencia Social
      • Debe procurar responder estas preguntas:
    Diálogo EVALUACIÓN Profesor Alumno ¿Cómo vamos? ¿Cómo podríamos mejorar? Implica Vincular la enseñanza y la evaluación
    1. DEFINICIÓN
    2. “ Se trata de procedimientos que se elaboran desde un numero determinado de categorías de análisis, que nos pueden permitir organizar de forma ordenada un conjunto de aspectos a ser observados y valorados por el profesor o en otros casos por los propios alumnos”. Salinas (2002) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
    3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
    4. El procedimiento que se describe a continuación no pretende ser rígido ni universal. La secuencia también, podría variar y de hecho desarrollarse varios pasos simultáneamente. Los pasos que sugerimos son los siguientes: Es el paso esencial del proceso evaluativo, se establecen los contenidos de evaluación y que tipo de habilidades deben ponerse en juego. Definición de lo que se va a evaluar Se establece la situación mas propicia y el tipo de instrumento que puede servir mejor para recopilar información. Determinación de procedimientos La evaluación se efectúa mediante la realización de un trabajo, se requiere una serie de requisitos y las pautas para su desarrollo que serán del conocimiento del estudiante. Elaboración del instrumento Al definir el trabajo que se solicite se establece el nivel mínimo aceptable, se dará la ponderación a cada una de sus partes y los requisitos indispensables. De existir ausencia limitaría la aprobación. Definición de parámetros PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN
    5. Debe hacerse en un ambiente adecuado que permita el máximo de concentración y tranquilidad para que el estudiante demuestre su capacidad real. Aplicación del instrumento De acuerdo a la clave de calificación el profesor procederá a su revisión y a las asignaciones pertinentes. Revisión Es el juicio con que culmina el análisis del logro de los objetivos propuestos, para una etapa determinada del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La calificación PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN
    6. TIPOS DE PRUEBAS
    7. Encontramos los siguientes tipos de pruebas : TIPOS DE PRUEBAS Pruebas Orales Pruebas Objetivas Pruebas Escritas Pruebas Prácticas Pruebas Mixtas
    8. Pruebas Orales TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    9. Definición Pruebas individuales en las cuales el examinador formula preguntas en voz alta y el examinado responde. Características
      • Comunicación oral, cara a cara
      • Evaluación Subjetiva
      • Número pequeño de ítems
    Pruebas Orales: INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN
    1. Pruebas orales no estructurada
      • Califican todo el curso.
      • Fáciles de elaborar.
      • Validez y confiabilidad pobre.
      • Conviene utilizar hojas de cotejos o escala de estimación.
      • Califican ciertos alumnos.
      • Se utilizan planillas de control, con escalas de notas.
    Pruebas orales estructurada Ítems elaborados cuidadosamente y de diferentes clases. Tipos De Pruebas Orales: Según Lafourcade (1969) Formales Informales TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    1. U S O S Para evaluar ciertas asignaturas (lenguaje, idiomas extranjeros, carreras prácticas). Evaluar objetivos complejos en estudios superiores (trabajos escritos extensos, tesis de grado). Procedimiento de control de trabajo (interrogatorio o entrevista). Diagnosticar cualidades intelectuales (memoria, razonamiento, trastornos ling üisticos y creatividad). Pruebas Orales: PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN
    2. Ventajas
      • Insustituibles para evaluar ciertas asignaturas, cualidades de personalidad y como control de trabajo diario.
      • Corrección inmediata.
      • No requiere revisión.
      • Ejercita el lenguaje oral.
      • Fáciles de preparar.
      • Existe relación directa con los socios de aprendizaje
    Desventajas
      • Muestreo defectuoso de los objetivos.
      • Baja Confiabilidad.
      • No son bien planificadas.
      • No queda registro de las respuestas.
      • Exigen mucho tiempo y habilidad verbal .
    Pruebas Orales: PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN
    1. Preparación
      • No se deben improvisar.
      • Redactar las preguntas en fichas.
      • Determinar el contenido de una pregunta, de la forma más conveniente.
      • En ciertos contenidos se utilizan las pruebas orales de objetivo.
      • Tomar en cuenta el tiempo.
      • Informar a los alumnos (contenido, fecha, lugar, entre otros).
    Pruebas Orales: PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN
    1. Pruebas Escritas TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    2. Son aquellas planeadas y organizadas en atención a competencias u objetivos con preguntas que el alumno debe responder únicamente de esta forma y pueden ser de tipo: Definición
    3. Pruebas Objetivas TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    4. Definición Son instrumentos de evaluación empleados en la técnica de resolución de problemas . TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    5. Pruebas Objetivas Completamiento Respuesta Alternativa Correspondencia Opción Múltiple Jerarquización Orden cronológico o lógico Enunciados con una lista de soluciones Relación entre dos columnas paralelas V ó F Frases Incompletas De respuesta breve Caneva TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    6. Pruebas Objetivas: De Completamiento (ejemplos) Frases incompletas La obra Don Quijote de la mancha fue escrita por ________________ Canevá La letra del himno nacional fue escrita por __________________ , en el año de ______ De breve respuestas ¿Cuál es la definición de evaluación? _____________________________ La evaluación se define como ____ _____________________________ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    7. Pruebas Objetivas: De Completamiento Ventaja: Útil para evaluar aprendizajes simples Desventaja: Su uso excesivo puede conducir a la memorización. Reduce la objetividad en la calificación. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    8. Pruebas Objetivas: De Respuesta Alternativa Capacidad para identificar la exactitud de los hechos Definiciones de términos Capacidad de distinguir los hechos de las opiniones Capacidad de percatarse de las relaciones causa efecto Empleadas cuando se desea evaluar Evalúa TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    9. Pruebas Objetivas: De Correspondencia Consisten en elaborar dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración o frase de la otra columna. Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Cada número puede ser utilizado una vez o ninguna. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    10. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Pruebas Objetivas: De Correspondencia Señalar claramente la instrucciones Usar solo material homogéneo Construir las columnas con diferentes números de elementos Tratar que el ejercicio sea breve El ejercicio contenido en una misma pagina R E C O M E N D A C I O N E S
    11. Pruebas Objetivas: De Opción Múltiple Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta última, subrayando, encerrando en un círculo, colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis, etc. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    12. Pruebas Objetivas: De Opción Múltiple
      • Ventajas
      • Permite evaluar gran cantidad de contenidos.
      • Se estructura para medir niveles complejos de aprendizaje.
      • Neutraliza la diferencia entre el que dispone de mucha información y el que la posee de modo precario.
      • Desventajas
      • No es adecuado para evaluar la capacidad de integrar ideas.
      • Se limita a los productos de aprendizaje en los que el alumno no tiene libertad de plantear otras respuestas.
    TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    1. Pruebas Objetivas: De Jerarquización Consiste en presentar una relación de datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    2. Pruebas Objetivas: De Jerarquización
      • Desventajas
      • Su aplicación es especifica.
      • Dificultad de asignación de puntuación.
      • Se requiere tiempo y capacidad de síntesis para su elaboración.
      • Ventajas
      • Evidencia la capacidad de observación, reflexión, asimilación y conocimientos.
      • Se evidencia el análisis y discriminación que el alumno haga.
      • Evidencia la capacidad de organizar mentalmente los conocimientos.
    TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    1. Pruebas Prácticas TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    2. Se emplean para evaluar el conocimiento de lo que el estudiante hace, además de lo que sabe, en ejecuciones orales, escritas o de desempeño de alguna actividad física que tenga que demostrar o procedimientos que tenga que realizar para resolver algún problema. Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres, ejecuciones físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y escritura, entre otros. Pruebas Prácticas TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
      • Desventajas
      • Cuando el alumno se siente especialmente observado, suele ser presa del nerviosismo y quizá manifieste un dominio menor que el que realmente tiene; por eso será conveniente que el maestro tome en cuenta también lo que ha advertido durante las prácticas de los alumnos.
      • Ventajas
      • Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres, ejecuciones físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y escritura, entre otros.
    TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Pruebas Prácticas
    1. PRUEBAS MIXTAS
    2. Son aquellas donde se pueden incluir ítems objetivos, de ensayo, orales y prácticos. Representan una gran ventaja para el educador ya que pueden incluir diferentes tipos de objetivos para su evaluación. Le ofrecen la oportunidad de evaluar tanto habilidades, como destrezas, conocimientos teóricos y prácticos. PRUEBAS MIXTAS
      • Evalúan habilidades, destrezas, conocimientos y desarrollos prácticos.
      • Su elaboración y corrección requiere de bastante tiempo y objetividad.
      • Los ítems guardan relación con los objetivos.
      • Pueden constar de varias partes: escrita, oral y práctica; o escrita y práctica; u oral y práctica, etc.
    CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS MIXTAS
    1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    2. Se integra con preguntas previamente estructuradas sobre un tema específico Se obtiene información por interrogatorio directo (cara a cara). Preguntas abiertas Preguntas cerradas Estructuradas No Estructuradas Cuestionario Entrevista INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
    4. Mapas Conceptuales (Alumnos) Sintetizar e integrar información Usos de gráfica Hechos Aprender términos Recuerdo a largo plazo Memoria visual Habilidades creativas Visión global TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Mapas Conceptuales
    5. Docente Mapas Conceptuales Valoración visual Organización de información Establecer Relaciones Examina Comprensión Conexión de los conceptos Identifica dificultades del Alumno TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
      • Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.
      • Demuestran la organización de ideas.
      • Son útiles para la evaluación formativa.
      • Consume tiempo para aplicarlo.
      • El docente que lo emplee, conozca sobre metodología de enseñanza de conceptos.
    DESVENTAJAS VENTAJAS Mapas Conceptuales TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    1. Son una técnica de evaluación a partir del cual se aspira a que los alumnos realicen un producto determinado durante un periodo de tiempo El docente debe proporcionar a los alumnos algunas pautas para asegurar la realización adecuada del proyecto. Proyecto TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    2. Cartera o carpeta de documentos (Larousse) Es una técnica de evaluación cuyo uso permite ir monitoreando el proceso de aprendizaje por el docente y por el mismo alumno ( López e Hinojosa, 2000) Portafolio TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    3. Portafolio
      • VENTAJAS
        • Participación del estudiante.
        • El estudiante asume la responsabilidad de su aprendizaje.
        • Provee información sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.
        • Alternativa para calificar.
      • DESVENTAJAS
        • Consume tiempo.
        • Requiere refinamientos del proceso de evaluación.
        • Puede presentar deshonestidad.
        • Inapropiado para medir nivel de conocimiento de hechos.
    TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    1. Ensayo Prueba a que se somete algo (Larousse) Es una técnica de evaluación escrita, de respuesta libre en el cual el alumno desarrolla un tema o una respuesta durante un tiempo a veces mayor al de una clase normal. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
    2. CRITERIOS DE LOS INSTRUMENTOS
    3. Por validez entendemos el hecho de que una prueba sea de tal manera concebida, elaborada y aplicada, que mida realmente lo que nos proponemos realizar. La confiabilidad es la exactitud o precisión con que un instrumento mide algo. Lo que un test mide puede ser que no sea lo que se proponía pero lo que mide lo mide bien; en este caso existe confiabilidad pero no tiene validez. Un test puede ser confiable sin ser válido pero no puede ser válido sin ser confiable. Es el grado de uniformidad con que varios individuos pueden aplicar un mismo TEST . La objetividad garantiza la confiabilidad de un test. CUALIDADES DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Validez Objetividad Confiabilidad TEST: PROCEDE DE LA PALABRA LATIN “TESTA” QUE QUIERE DECIR “PRUEBA”. ES EL INSTRUMENTO UTILIZADO PARA PONER A PRUEBA DETERMINADAS CAPACIDADES, CUALIDADES O CARACTERISTICAS DE UN INDIVIDUO.
    4. Consiste en la transformación del valor del test (intangible) en una ubicación con relación a una norma. Se realizan escalas de medida, a través de estudios estadísticos poblacionales con el fin de confeccionar las normas. La comparación de resultados recogidos sobre diferentes grupos, o sobre el mismo grupo en periodos diferentes, es necesario para uniformizar (estandarizar) las técnicas de administración de los test. Se reconsiderará una prueba económica, cuando es realizable en poco tiempo, precisa poco material y aparatos, es fácil de manejar y puede ser interpretada fácilmente sin muchos cálculos. CUALIDADES DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Normalización Estandarización Economización
    5. Se considera útil, un test que analiza una conducta o capacidad para cuyo conocimiento hay una necesidad practica y un autentico interés de conocimiento. El test debe poder ser realizado con éxito por el 90% de los alumnos, que hayan seguido regularmente el proceso de aprendizaje. CUALIDADES DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Utilidad Probabilidad
    6. ROL DEL TUTOR
      • Tener un sincero interés por conocer, comprender y ayudar a sus alumnos de manera integral respetando su individualidad.
      • Conocer las características propias de la etapa evolutiva en que se encuentran sus alumnos.
      • Tener facilidad para el acercamiento.
      • Ser capaz de mostrarse y aceptarse como un ser humano con virtudes y defectos, aunque siempre con una voluntad de cambio y superación.
    ROL DEL TUTOR
      • Tener capacidad empática, sin olvidar su rol de tutor.
      • Gozar de un adecuado nivel de estabilidad emocional, y ser capaz de manejar sus propios conflictos y dificultades.
      • Asumir con responsabilidad y compromiso su labor de tutor.
      • Tener un buen nivel de conocimiento de sí mismo.
    ROL DEL TUTOR
    1. GRACIAS POR SU ATENCIÓN “ Detrás de un gran docente hay un gran alumno” Héctor Zuleima Humberto Yajaira Jenny Alexander Deyra
    YAJAIRA CARDENAS + Follow
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    EN ESTA PRESENTACION LES HABLAMOS DE LOS 5 TIPOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION, DEFINICION, VENTAJAS, DESVENTAJAS, CARACTERISTICAS, DE CADA UNO DE ELLOS, EL ROL DEL TUTOR, ENTRE OTROS.
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    PAGINAS E DONDE ENCUENTRAS FRACCIONES

    http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/imagina/mate2h/mate2h.htm


    ominó de fracciones


    En esta actividad te invitamos a jugar un dominó de fracciones equivalentes.
    En él encontraras que una misma fracción está escrita de diferentes formas. Es decir encontrarás una fracción y sus equivalentes.
    Por ejemplo encontraras la fracción 1/6 escrita también así: 2/12, 3/18, 4/24, 5/30.
    Todas estas fracciones son equivalentes.
    Antes de empezar a jugar escribe algunas fracciones equivalentes a cada una de las fracciones que encontrarás en el juego
    FracciónFracciones equivalentes
    1/7
    1/6
    1/5
    1/4
    1/3
    1/2
    1
    ¡Listo!
    Imprime tu dominó y a jugar. Te recomendamos que pegues las fichas en cartón grueso para que sea más fácil usarlas.
    ¿Cómo se juega dominó?
    Un pequeño recoerdatorio:
    3.Reglas de juego
    Este dominó es muy parecido al dominó normal, la única diferencia es que en lugar de números enteros tiene fracciones. Así la ficha más alta, en lugar de ser la mula de 6 es la mula de 1.
    El dominó tiene 28 fichas y se juega con 4 jugadores.
    Se colocan las fichas boca abajo y se revuelven. Esto se llama “hacer la sopa”. Cada jugador toma 7 fichas al azar.
    El jugador con la mula de 1 es el que inicia el juego.

    El jugador que esté a la derecha tirará una ficha con un 1.

    El siguiente jugador a la derecha puede escoger, para tirar, uno de los dos extremos de la hilera. Siempre tendrá que tirar una ficha que coincida con el número de alguno de los extremos.

    Cada jugador tirará una sola ficha en su turno y si no tiene ninguna que pueda acomodar tendrá que pasar.

    Gana el primer jugador que se coloque todas sus fichas.
    Si esto no sucede porque ya ningún jugador puede acomodar fichas, se dice que el juego está cerrado.
    En un juego cerrado, cada jugador deberá sumar todos los números de sus fichas. Ganará el que menos puntos tenga.


    aberinto de fracciones





    Un maestro iba caminando por el pasillo de su escuela pensando como explicarle a sus alumnos cuando una fracción está en su expresión más simple.
    -Si en la fracción tanto el numerador como el denominador se pueden dividir entre el mismo número, eso significa que la fracción no está en su forma más simple- decía.
    -Por ejemplo, en la fracción 12/36, el numerador 12 y el denominador 36 se pueden dividir entre 2 ambos y nos da 6 y 18 por lo que 12/36 es igual a 6/18 y, 6 y 18 se pueden dividir entre 2 también y nos da 3 y 9, pero 3 y 9 se pueden dividir entre 3 obteniendo 1 y 3. finalmente 1 y 3 no se pueden dividir.- pensaba. Así que la fracción 12/36 es equivalente a la fracción 1/3 y ésta es la expresión más simple.

    Lo anterior se escribe así:
    12/36 = 6/18 = 2/9 = 1/3
    Todas estas fracciones son equivalentes y 1/3 es la expresión más simple.
    Ayuda al maestro a llegar al salón.
    Sólo puede pasar por fracciones que estén es su expresión más simple, y encuentra el mensaje que va a darle a sus alumnos.
    http://www.jocjuegos.com/juego-manolo-el-cucaracho-fraccionario.html

    juego Manolo El Cucaracho Fraccionario

    1. manolo el cucaracho fraccionarioManolo El Cucaracho Fraccionario
      Manolo es un cucaracho experto en fracciones, realiza las operaciones de manera sencila y muy marchosa.
      ¡Juega!

    Categoria:
    Juego de lógica
    Instrucciones:
    Puedes indicar qué fracción quieres que te resuelva manolo. Apretando al signo igual, manolo el cucaracho te muestra el resultado de la fracción
    http://www.jocjuegos.com/manolo-el-cucaracho-fraccionario.html
    ESTE MANUAL O ANTOLOGIA ESTA MUY BIEN AQUI LO ENCUENTRAS http://www.sermaestro.com.ar/m4_docente.pdf http://pedagogas.wordpress.com/2008/05/27/%C2%BFcomo-ensenar-los-fraccionarios-desde-el-uso-del-material-concreto/

    LAS FRACCIONES "TERCER CICLO, PRIMARIA"

    http://www.youtube.com/watch?v=0zBfZHr-jdI
    LAS FRACCIONES CON EL USO DE LAS TIC http://proyectointervencionmatematicas2009.blogspot.com/
    LIGAS A INTERNEThttp://www.aaamatematicas.com/numeros/fracciones.com
    www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/fracciones.com
    http://miayudante.upn.mx/ficha
    http://www.wikipedia.org/
    http://es.wikipedia.org/wiki/Fracci%C3%B3n_(desambiguaci%C3%B3n)

    PROPUESTA PARA TRABAJAR FRACCIONES EN 4° GRADO
    http://funes.uniandes.edu.co/1254/

    http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-106625_archivo.pdf

    http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/fraccionesmodulo2.pdf

    http://www.sectormatematica.cl/librosmat/refle_didacticas.pdf

    http://adf.ly/546663/banner/http://www.surcultural.info/2008/06/elaborando-juegos-para-aprender-matematica/

    http://www.rieoei.org/deloslectores/1044Valle.PDF

    http://www.slideshare.net/40571765/fracciones-2968704

    http://www.slideshare.net/nory751/fracciones-1-4833588



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