BIENVENIDOS A ESTA NUESTRA SEGUNDA ESPECIALIZACION MODULO 1
7 de enero - 13 de enero (No disponible)
Esta semana
7 de enero - 13 de enero (No disponible)
14 de enero - 20 de enero
- Especialización Interacción entre la sociedad y la naturalezaMódulo I. La trama vitalBloque 1. La cultura ecológicaSemana 2. La educación básica, niveles y tipos de organización
Esta semana vamos a analizar las posibilidades de la educación básica en la formación de niñas y niños alfabetizados en educación ambiental para poder responder a los retos que nos plantea el video de la “historia de las cosas”. Aquí nos interesa evaluar al curriculum de educación básica en relación con la lista de problemas anotados la semana pasada, con base en esa evaluación podremos identificar los problemas que podemos resolver desde la escuela de manera explícita y cuáles no son considerados en el curriculum.Actividades1.Analizamos el video “La historia de las cosas” , Integramos un listado con los problemas que en este se enumeran.2.Ahora re visamos el mapa curricular de la educación básica desde preescolar hasta secundaria, en los programas de la RIEB para los grados de 1º, 2º, 5º y 6º. Que están ya disponibles en el sitio de la reforma3.Los criterios para leer los programas están determinados por los problemas identificados en el video “historia de las cosas”, tratando de encontrar en los contenidos de los estos programas los temas con los que mejor se pueden abordar a tales problemas, para ello les pedimos la elaboración de un cuadro comparativo que nos muestre ambos aspectos:Problemas video “historia de las cosas”, Programas de educación básica.
Nombre del programa:
Nivel:
Contenido desde el que pueda abordarse:Problema no.1…. Nombre del programa:
Nivel:
Contenido desde el que pueda abordarse:Problema no. 2…. Nombre del programa:
Nivel:
Contenido desde el que pueda abordarse:Problema no. 3…. Nombre del programa:
Nivel:
Contenido desde el que pueda abordarse:.
.
.4.Una vez concluido el cuadro lo colocamos en el foro “Diagnóstico de la educación básica para atender problemas ambientales”, junto con nuestro comentario acerca del trabajo que desarrollamos.5.Vamos a continuar participando en el foro: “Diagnóstico de la educación básica para atender problemas ambientales” pues es necesario leer los resultados de algunos de los cuadros de nuestros colegas para encontrar coincidencias y diferencias dentro del nivel educativo y podamos sustentar, como grupo, una primera conclusión a manera de diagnóstico de la educación básica para abordar los problemas ambientales que nos preocupan.Se trata de debatir en torno al tema propuesto, para ello habremos de responder a la interrogante ¿Cuál es el papel de la escuela ante el problema de …? El argumento se fundamentará en base al curriculum respectivo y nuestros cuadros.Las primeras conclusiones que esperamos lograr como resultado del debate son en torno de:I. Carencias del programa para responder a los problemas ambientales considerados.II. Las consecuencias de la ruptura entre niveles que tradicionalmente se han presentado y que se busca superar con la RIEB.III. Los efectos de privilegiar ciertas áreas del conocimiento en detrimento de los contenidos ambientales.6.Cerramos nuestra participación en el foro : “Diagnóstico de la educación básica para atender problemas ambientales” con la presentación de nuestra conclusión. - Recursos
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Esta semana 21 de enero - 27 de enero
- Especialización Interacción entre la sociedad y la naturalezaMódulo I. La trama vitalBloque 1. La cultura ecológicaSemana 3. La educación y los problemas ambientales
Hoy continuamos profundizando en la relación educación y problemas ambientales. Anteceden muchos debates entre gente interesada por tratar de interpretar esa relación; así mismo anteceden grandes tragedias, como las inundaciones que en estos tiempos se han presentado en los estados a lo largo del Golfo de México y en menor medida el mar Pacífico que afectan en diversas formas a la sociedad en general. A esta situación habría de reconocerse el acelerado crecimiento de la población humana quien demanda comida, vestido y vivienda, trayendo con ello inevitables presiones sobre los recursos naturales que nuestro planeta alberga, preocupaciones que han dado lugar a estudios diversos, por una parte y a decisiones políticas y programas para atenderlas, en este contexto nos interesa mirar el papel que juega la educación básica.Vamos analizar el documento de Dolores Viga buscando una guía desde la cual podamos adoptar una posición crítica en dicho documento y establecer una relación con nuestros conocimientos como profesores de nivel básico, en torno a los problemas ambientales.Destaca posturas que reconocen que los problemas ambientales tienen fundamentalmente un origen de tipo social, cuestionando el hecho de que regiones con tanta riqueza como Latinoamérica, estén siendo sometidas a estancamientos prolongados, se debe en parte a la ausencia de democracia, al crecimiento defectuoso de los estados débiles para formular políticas estables y de largo alcance, a estrategias económicas poco viables en el largo plazo, falta de equidad (concentración del ingreso, marginalidad, pobreza y relaciones de género, entre otros aspectos), rezago científico tecnológico y una relación sociedad naturaleza inconveniente para los fines de un desarrollo sostenido. Entre otras tesis.El artículo de Dolores Viga habremos de discutirlo en el Foro “ Educación básica y educación ambiental” que hemos abierto para aportar nuestra posición como educadores y como ciudadanos ante el panorama que nos presenta la autora.Las actividades para esta semana son:A) Leemos el documento de Dolores Viga con actitud crítica, tratando de reconocer sus principales tesis con las cuales podremos confrontar otras ideas.B) Participaremos en el Foro “ Educación básica y educación ambiental” en donde debatiremos las tesis en él planteadas.Es conveniente realizar lectura de por lo menos dos de los compañeros a las aportaciones al foroC) Regresaremos al video The Story of Stuff (www.storyofstuff.com) de Annie Leonard, ya familiar para nosotros sin embargo, como afirman quienes lo han analizado en diversas ocasiones, hoy es posible encontrar nuevos elementos que podremos confrontar con las tesis de Viga.D) Con las reflexiones a las que llegamos, redactamos un escrito de una cuartilla, donde asumamos una posición en torno al problema de la relación educación básica-educación ambiental.Daremos a conocer, como continuación de nuestras actividades de la semana, los elementos centrales de la tesina que construimos en la especialización uno de la MEB, de manera especial los aspectos relacionados con la articulación educación básica-educación ambiental. Quien no escribió sobre educación ambiental podrá, sin embargo, opinar sobre las posibilidades que podemos encontrar en la educación básica para reconocer problemas ambientales; o bien sustentar que el aprendizaje de éstos requiere de un enfoque especializado que no tiene la educación básica.E) Ya casi para concluir las actividades de la semana, participamos en el Foro “Problematización” en el que colocaremos problemas ambientales que no son tomados en cuenta de manea explícita en los programas de educación básica.F) Finalizamos las actividades de la semana buscando en internet cuatro citas (direcciones electrónicas dando nombre del documento y autor), dos que estén a favor de un impacto positivo de la educación básica en la educación ambiental y dos que afirmen lo contrario, algo como: educación básica no contribuye a la educación ambiental. Anexaremos nuestras citas al foro anterior. - Recursos
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28 de enero - 3 de febrero
- Especialización Interacción entre la sociedad y la naturalezaMódulo I. La trama vitalBloque 1. La cultura ecológicaSemana 4. Experiencias exitosas y experiencias fracasadasEn la historia de la educación encontramos muchas propuestas orientadas a la mejora de la educación en diferentes niveles sin embargo la literatura también precisa diferentes problemas entre los que podemos citar de aprendizaje en lo general y en las disciplinas. Del pasado reciente podemos citar propuestas de alfabetización que han resultado notoriamente un gran avance en la atención de personas que no saben leer ni escribir, como es la estrategia que ha calado positivamente en Latinoamérica basada en la palabra generadora de Freire, la cual ha sido el soporte para la elaboración de estrategias en diferentes partes del mundo. En la literatura podemos encontrar multitud de propuestas sobre el aprendizaje de español, de matemáticas, de ciencias, de historia, geografía, etc. Proyectos innovadores de acción docente, de intervención pedagógica, de gestión educativa. Existen experiencias innovadoras a nivel de un país, de un estado, de municipio, de localidad, etc., que habríamos de conocerlas para que podamos tener una idea de la preocupación que tienen profesionales de la educación por contribuir en la solución de los problemas educativos. Pero aquí estamos interesados en explorar experiencias exitosas en lo que se denomina educación ambiental.Hacer un estudio sobre tales experiencias nos sirve para sustentar de manera documentada problemas educativos que deseamos investigar o sobre los que estamos interesados en resolver. Así, si llegamos a conocer propuestas que han demostrado su utilidad podemos aprovecharlas para aplicarlas a nuestro ámbito laboral; bien las podemos emplear haciéndoles adecuaciones, las podemos replicar o multiplicar. En el plano teórico metodológico las propuestas nos sirven de base para estudiar sus fundamentos epistemológicos, éticos, estéticos. Nos sirven también para sistematizar nuestra práctica profesional y poder incluso adherirnos a alguna filosofía educativa que mejor nos ayude a entender las complejidades de lo educativo. Por otra parte, estudiar propuestas que se han considerado exitosas nos da oportunidad de abordar las que están en el extremo contrario, esto es aquellas propuestas que han resultados un fracaso. En la práctica educativa hemos aprendido a valorar los errores como los éxitos en virtud de que son la base de la construcción de conocimiento.Desde los diferentes campos que podemos elegir para conocer más sobre propuestas educativas llamadas exitosas, está el epistemológico como antes lo hemos afirmado, que nos remite a la reflexión sobre la construcción de conocimiento, con base en él podemos preguntarnos ¿quién dice que una experiencia es exitosa? y ¿cuáles son los argumentos que utiliza para sustentar su afirmación?. De la misma manera necesitamos reconocer los fundamentos ético y estético, así como el político que acompaña nuestro interés en hacer, no hacer o cómo hacer en caso de que se nos presentara la oportunidad de llevar a cabo la propuesta. Un ejercicio cercano a nuestros estudios de esta maestría es el de mejorar nuestras competencias para poder explicar propuestas exitosas en lo general y de manera particular de educación ambiental desde los campos formativos que sustentan a la educación básica en nuestro país.Les hemos preparado dos experiencias que se han reconocido como exitosas en educación ambiental para que las estudiemos y busquemos en ellas los componentes, factores, estrategias, actividades, fortalezas de planeación, de ejecución de evaluación, etc., que las hacen precisamente exitosas.Vamos a estudiar las propuestas de la Comisión Nacional del Medio Ambiente de Chile en el documento localizado así como de la Red de Desarrollo Sostenible de Colombia. Por otra parte, vamos a asumir que el tema de su tesina es una propuesta exitosa que nos interesa conocer como parte de una concepción amplia de educación ambiental, por ello habremos de utilizar los referentes anteriores para continuar con una lectura crítica de su trabajo que le vaya dando elementos para sustentarla como una tesis que hace aportaciones de calidad a una educación ambiental que le sea de su interés y le implique un compromiso.Las actividades para esta semana son:A) Hacemos una lectura crítica de tres documentos: primero del informe de la Comisión Nacional del Medio Ambiente de Chile (tres casos), segundo del documento de la Red de Desarrollo Sostenible de Colombia (tres casos). Tercero de la tesina de la primera especialización de la MEBB) Participaremos en el Foro “ Experiencias exitosas de educación ambiental en Chile y en Colombia” en donde debatiremos las razones que los autores utilizan para calificar de exitosas a las experiencias presentadas.C) Participaremos en el foro la tesina como experiencia educativa exitosa , donde discutiremos los componentes que sobre educación ambiental sustentan a tales documentos, como experiencias exitosas, de acuerdo con los referentes citados al inicio de la sesión.D) Leeremos las aportaciones de al menos dos compañeros, dejando comentario, al autor del mismo.E) Con las reflexiones a las que llegamos, trabajamos en el andamio cognitivo “Análisis del discurso” donde comparemos nuestras posiciones en relación con los documentos de Chile, Colombia y la tesina, el cual lo colocaremos en el sitio de tareas denominado: Análisis de experiencias .
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4 de febrero - 10 de febrero
- Especialización Interacción entre la sociedad y la naturalezaMódulo I. La trama vitalBloque 2. La cultura ecológicaSemana 5. Construcción social del medio ambienteEn esta semana continuamos explorando los conocimientos que tenemos sobre medio ambiente con referencia a una concepción ecológica. Si bien por ecología entendemos el estudio de las relaciones entre sistemas vivos y no vivos, una reflexión sobre tales relaciones nos lleva a distinguir nociones como ecología ambiental cuyo objeto de estudio es el medio ambiente. La ecología social nos ubica a los seres humanos y a la sociedad dentro de la naturaleza como base de un desarrollo sustentable. La ecología mental se vislumbra como campo para estudiar la mentalidad que predomina y que puede se consciente o inconsciente. La ecología integral, se genera como resultado de una nueva visión de la Tierra a raíz de la mirada externa que registran los astronautas, en ella se habla de la Era planetaria, por la que la Tierra es sólo un planeta como afirma Morin (1993:16).Antes ha habido un término que es el de ecología natural que se refería a la conservación de la naturaleza como si fuera un museo, frente a esa concepción se fue elaborando otra posición la llamada ecología social integral por referirse a la calidad de vida desde una posición sustentable que introduce una dinámica conceptual superando la idea estática del enfoque conservacionista, de esta posición se identifica a la sustentabilidad como principio que orienta a la educación ambiental formal y no formal.Hemos citado varios términos derivados de la ecología como raíz conceptual, pero aquí nos preocupa lo que sucede en México por ello consideramos útil saber qué tanto se reconocen esos términos en el país. Por ejemplo ¿existe una ecología ambiental mexicana? Además ¿qué relación tienen esos términos (que hemos escrito con negritas) con otros que se han utilizado indistintamente para estudiar lo ambiental en el país como son Contaminación en México, Ecología en México Contaminación del medio ambiente en México, Política pública de Cuidado del medio ambiente en México , Problemas del medio ambiente en México y educación ambiental en México?El haber incorporado diferentes términos sobre el tema nos va creando la necesidad de elaborar algunos acuerdos consensuados como resultado de la lectura que hagamos de la literatura que nos sirva como definiciones que podemos compartir los miembros de este grupo, para ello creemos que el foro nos permitirá compartir los términos encontrados en internet en seguida los habremos de parafrasear hasta lograr enunciados más objetivos que nos faciliten la comunicación.Las actividades para esta semana son:A) Hacemos una lectura crítica de las primeras 9 páginas del documento: el medio ambiente como construcción social en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/598/59819202.pdfB) Buscamos en internet información para preparar un primer glosario de los términos que colocaremos en un cuadro de doble entrada construido por tres estudiantes de este grupo con el siguiente formato:Glosario de términos ecológicos
- C) El acuerdo será el resultado de la participación en el Foro “construcción de un glosario sobre medio ambiente“ en donde analizaremos los enunciados de dos compañeros hasta lograr un acuerdo con ellos de definiciones de los términos buscados.D) Con base en los conceptos de ecología social integral elaborar un breve ensayo de no más de dos cuartillas sobre el tema: Problemas del medio ambiente y educación ambiental en México, el cual subirán al Blog “Realidad, ambiente, educación” .
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11 de febrero - 17 de febrero
- Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo I. El AmbienteBloque 2. La cultura ecológicaSemana 6. Construcción social del aguaA propósito de los desastres naturales que en los últimos meses se han presentado en el mundo y principalmente en lugares de México como Tabasco, Veracruz y Oaxaca en forma de inundaciones que han dejado desolación, muerte y pérdidas materiales muy difícil de recuperar a quienes las han sufrido. Nos interesa abordar de manera particular al agua como objeto de trabajo reflexivo, toda vez que se trata de un elemento paradójico como origen de la vida y al mismo tiempo el seno de la muerte. Así, el medio ambiente bien puede entenderse como el medio acuoso en que se da el mundo actual situado en lo que Zygmunt Bauman ha denominado “modernidad líquida”. En su obra Vida y consumo al interpretar a la sociedad actual, en su fase de modernidad líquida muestra los mecanismos que condicionan y diseñan la vida de los sujetos como consumidores. La sociedad de productores se ha transformado en una sociedad de consumidores y con ello problemas ecológicos como nunca antes se habían presentado.Hemos venido apoyándonos en concepciones ecológicas para construir conceptualmente relaciones entre sistemas vivos y no vivos. La ecología social nos ayuda a pensarnos seres humanos en una relación que se recomienda sustentable, hoy continuamos la reflexión y nos preguntamos ¿Qué concepción social asumimos en nuestra relación con el agua?, las respuestas que vayamos elaborando son en principio una construcción social del agua como campo de conocimiento del medio ambiente.En esta ocasión nos apoyaremos en un texto de Nidia Piñeyro, Consultora de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), que hemos encontrado muy oportuno para que podamos explorar, a través de una lectura comedida y cuidadosa del mismo, la posibilidad de construir una noción de medio ambiente a partir del agua como signo, con la estrategia que nos ofrece la semiótica, en cuanto teoría general de los signos, con la cual podremos vislumbrar patrones de conocimiento, conceptos comunicativos, pautas de conducta social, diferentes campos de significados, percepciones del agua que sin duda alguna están presentes en la construcción de un estilo de consumo configurando una cultura del agua en nuestra sociedad.El documento nos es de gran utilidad para reflexionar sobre la realidad que pretendemos conocer, aquí descubriremos que nuestras percepciones son diferentes y por tanto estaremos afirmando que lo que sabemos sobre el agua, ahora mediado por el texto de Piñeiro, nos permite acercarnos a cierta concepción de realidad pero al dialogar ese saber nos damos cuenta que no siempre convencemos de nuestras creencias, lo que seguramente nos llevará a aceptar que las diferentes percepciones nos remiten a distintas realidades, de modo que cuando estemos dialogando sobre la realidad estaremos aceptando que es algo construido por todos, porque la construimos en las relaciones dialogales en que participamos con la intención de entender a la compañera o al compañero maestro ambos interesados en reconocer nuestros procesos de construcción cognitivos de “una realidad”, de “un medio ambiente” y de “una educación”. Así que nuestra pretensión en esta semana es elevar el nivel de participación en los foros y en los blogs que hemos diseñado para dar paso a nuestra comunicación, donde podamos decir lo que sabemos sobre el agua, porque nadie lo sabe todo sobre ella como tampoco nadie es ignorante total en los temas de agua, se trata de un principio sustentado en la evidencia de que todos, al tener una vivencia personal con el agua, sabemos algo de ella.Las actividades para esta semana son:A) Llevamos a cabo una lectura crítica del documento:B) Con base en la lectura, p articipamos en el Foro “construcción social agua“ en donde debatiremos los temas siguientes: concepción de realidad, el agua un mito, significados del agua, el agua y la tecnología, el agua y la agricultura, las inundaciones y otras catástrofes ligadas al agua.C) Elijan alguno de los temas abordados en el inciso anterior y escríbanlo en el Blog “Construcción Social del Agua en el que antes ya han publicado. Se trata de un escrito para dar continuidad al tema de la construcción social del medio ambiente que nos ocupa.
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Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo I. El AmbienteBloque 2. La cultura ecológicaSemana 7. Construcción social del aireEntre los graves problemas que se presentan principalmente en las ciudades es la contaminación del aire. Se afirma que es el precio que se debe pagar por el progreso, por el desarrollo industrial, pero además es el resultado de las prácticas sociales en los ecosistemas. Pero el problema mayor no es tanto la existencia de un aire contaminado sino la ausencia de conciencia ciudadana del fenómeno y de sus consecuencias. En la vida cotidiana aun no se ha logrado un nivel de conciencia como expresión de un cambio de valores en las expectativas de vida, en los valores y en la idea de dignidad como calidad de vida.José Luis Lezama del Colegio de México, estudia la contaminación del aire en el contexto del medio ambiente como construcción social, aborda el problema desde su génesis en el desarrollo de la sociedad industrial. Afirma que la calidad del aire y en consecuencia del medio ambiente se explica con el desarrollo de la sociedad industrial. Por tanto el aire que respiramos, el que permite la vida de los seres vivos en el planeta es el resultado de la intervención humana en los ecosistemas, porque medio ambiente y sociedad son dos aspectos en los que se sintetiza la relación hombre-naturaleza.Para entender cómo ha sido la historia de nuestra construcción social del aire como medio ambiente podemos acudir a la configuración de un paradigma ambiental que empieza a constituirse, según Lezama, con la crítica a las instituciones de la modernidad, como una crítica a la razón instrumental que se ejerce en un conocimiento para dominar, regular y controlar la naturaleza, sin prever las consecuencias para la vida que tiene esta forma irreflexiva de intervenir al mundo natural, el cual se ha considerado sólo como reserva de materias primas. Este dominio del hombre sobre el mundo exterior ha sido fuente de la alienación y represión humana, porque buscar la libertad a través de la expansión de la riqueza material, que fundada en la razón instrumental, distorsiona la condición humana y niega la construcción de subjetividad.De acuerdo con esa tesis podemos explicar la relación “hombre-medio ambiente” como objeto de investigación con la tesis de que el mundo natural y el humano coexisten de manera indisoluble, son interdependientes y deben mantenerse en equilibrio. De manera que el intento de dominio de lo exterior para conservar lo interior, ha resultado un fracaso. Tan sólo reflexionemos que mucho de lo construido por la naturaleza en miles de años, gran parte de esa naturaleza se ha destruido en los últimos 200 años.El trabajo de Lezama muestra que los estudios sobre el medio ambiente y del aire en particular han sido insuficientes y junto a ellos faltan políticas públicas para controlar la calidad del aire, que a nuestro parecer debieran acompañarse de políticas educativas de mayor impacto cuyo resultado se traduzca en una mejor percepción de los ciudadanos sobre el problema en cuestión. En el contexto de la actitud humana frente a lo natural, consideramos indispensable mostrar nuestra percepción como educadores en torno a la calidad del aire de nuestro ambiente. para ello hemos creado un foro para problematizar en torno a la interrogante: ¿Por qué un aire de buena calidad?. Les sugerimos empezar con argumentos derivados de sus experiencias cercanas a enfermedades respiratorias, a continuación lean de manera crítica los materiales de Lezama y en un tercer momento discutan el problema en el foro. Hacer esta actividad es estar contribuyendo a la construcción social del conocimiento sobre los problemas ambientales.Las actividades para esta semana son:A) Llevamos a cabo una lectura crítica de los documentos:Lezama, José Luis (2001). “El medio ambiente como construcción social: reflexiones sobre la contaminación del aire en la ciudad de México” Estudios Sociológicos XIX(002):325-338 p.Lezama, José Luis (2000). Aire dividido crítica a la política del aire en el valle de México. México, EL Colegio de MéxicoProyecto para disminuir la contaminación del aire causada por los medios automotores en la cuidad de México a través del mejoramiento del transporte público y la inversión en tecnologías limpias .B) Con base en la lectura, participamos en el Foro ¿Por qué un aire de buena calidad? . en donde confrontaremos nuestras concepciones personales y las del autor especialista en el tema del aire.- Recursos
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25 de febrero - 2 de marzo
Especialización Interacción entre la sociedad y la naturalezaMódulo I. El AmbienteBloque 2. La cultura ecológicaSemana 8. Construcción social de la tierraHemos abordado problemas en torno a la contaminación del aire y del agua. Ahora nos interesa trabajar por la Tierra como recipiente de aquellos, pero a la vez trabajarla como concepto y analizar los graves problemas que enfrenta la vida que la va acercando a una situación de inviabilidad. Cuando hablamos del planeta Tierra aludimos a muchas cosas que hay en él. De las plantas, animales, agua, aire, de clima, de valores, creencias, mitos, ritos, sistemas políticos, económicos, sociales, culturales. También nos referimos a las muchas búsquedas para solucionar problemas comunes y diversos, que se anuncian como políticas y programas para atender esos problemas, pero que no llegan a cumplirse de manera cabal. Por cierto, debiéramos saber de aquellas políticas ambientales que establecen los países del primer mundo para preservar su naturaleza descargando su basura en los territorios de los del tercer mundo, que por desgracia en México se replican en diferentes partes del país, donde la basura de la ciudad se envía a las barrancas para terminar contaminando los ríos. Requerimos reconocer las necesidades artificiales que se crean en el norte del mundo para mantener bajo su dominio al sur, creando una concepción de calidad de vida en relación con cantidad de cosas compradas. También debiéramos tener presente las necesidades que tenemos de depender de los recursos de la tierra para vivir, desde la superficie que se gana al bosque para convertirla en área cultivable, montes para el ganado, suelo para construir viviendas, en fin, hasta el consumo de combustibles de origen vegetal o animal como el petróleo. Consumo que parece no tener fin y por el contrario planteando necesidades que van siempre en aumento a medida que crece la población.En la escuela estudiamos a la Tierra como uno de los nueve planetas que giran en torno al Sol y que es una gran esfera rocosa. En las fotografías la Tierra parece azul debido a los océanos, mares con fondos de nubosidades blancas muy ligadas a los huracanes y lagos que ocupan la mayor parte de su superficie. Aparecen zonas verdosas selváticas con regiones más cálidas que otras al igual que grandes desiertos, montañas y volcanes. Sabemos que la Tierra es el único planeta en el que existe vida, que su interior es muy caliente y su corteza es rica en minerales y vegetales.Durante mucho tiempo hemos estudiado la relación humanidad y la Tierra como dos entidades separadas. Existe un discurso de que las condiciones físicas del planeta son causas de los cambios climáticos, sin embargo estamos convencidos de que esos cambios se explican por una relación histórica sociedad- naturaleza ya que una no puede desligarse de la historia de la otra. Descubrimos así a una Tierra dominada, sometida, esclavizada por un sistema político que la ha dividido en territorios con zonas estériles ligadas a sistemas de producción y de consumo que no sienten a la naturaleza como parte de nosotros y que poco les preocupa su destrucción.Vamos a documentar estas afirmaciones con la intención de seguir hilando redes que nos lleven a un mejor tejido conceptual que nos permita la construcción social del problema ambiental, con la pretensión de reconocernos como habitantes de la Tierra y no sólo como habitantes de nuestra casa, colonia, municipio, estado o país para tener presente que todo lo que hagamos o dejemos de hacer afectará finalmente al planeta. Así, aquí es necesario reconocer las fuentes de información con que haremos la reflexión.En seguida leeremos con la misma actitud crítica el reporte denominado Consenso Científico sobre la Desertificación , participemos en un foro Construcción social de la Tierra con el objeto de debatir qué tanto estamos haciendo, en cuanto estudiantes, en cuanto educadores ciudadanos de la Tierra o por el contrario nos hemos quedado defendiendo nuestras prácticas locales y mostrando poco interés por lo demás.Las actividades para esta semana son:A) Veremos unos videos sobre la desertificación con objeto de enriquecer nuestra concepción acerca de la Tierra, les sugerimos hacer una mirada crítica que puede ayudarse con la toma de notas de aquellas partes de la presentación que más les impactaron.B) Llevamos a cabo una lectura crítica del documento; http://www.greenfacts.org/es/desertificacion/index.htm rescatamos los elementos más importantes, para realizar una reflexión personal que dejamos por apoyar la segunda parte de nuestra intervención en el foro de la semanaC) Con base en la lectura, en su análisis crítico de los videos y en su experiencia como estudiantes y educadores participaremos en el Foro “construcción social de la Tierra“ en donde debatiremos que tanto nuestra experiencia, la lectura realizada y los videos contribuyen a una apropiación social del problema de la Tierra. Les sugerimos trabajar el Foro en tres momentos. Primero, nuestra experiencia como educadores promoviendo el aprendizaje sobre la Tierra. Segundo valorando la contribución de los videos y la lectura recomendada como posibilidades para mejorar el aprendizaje de la Tierra, anexando el documento de nuestra reflexión. Tercero hacer una evaluación comentada en el foro de la concepción que ahora tienen sobre el planeta y qué tan cerca o alejados se sienten como ciudadanos de él.D) Regresamos al documento elaborado y realice los ajustes que crea convenientes, tomando como base, las reflexiones finales.- Recursos
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3 de marzo - 9 de marzo
10 de marzo - 16 de marzo
Especialización Interacción entre la Sociedad y la NaturalezaMódulo I. El AmbienteBloque 3. La Investigación de la Educación AmbientalSemana 10. Paradigmas de la Investigación AmbientalCon la intención de apoyar a la construcción conceptual de l a Investigación de la Educación Ambiental, la semana anterior abordamos el tema de los paradigmas que más se emplean en la investigación educativa en estos tiempos, nos referimos entonces al Positivista, al Interpretativo y al Crítico dialéctico propuestos por Carr y Kemmi (1986) para investigar al campo educativo. En esta semana nos preocupa profundizar un poco más en la conceptuación de paradigma, mirando como ha sido utilizado por los investigadores del medio ambiente en el mundo, en particular de la investigación sobre la percepción de las personas que tienen del problema del aire contaminado.El material que revisaremos durante esta semana presenta un marco ampliado del estudio que venimos haciendo sobre paradigma ya que a los tres que proponen Carr y Kemmi, se agrega el paradigma postpositivista que constituye una crítica al positivismo clásico. Además a los referentes que empleamos para comparar paradigmas como: Concepto de realidad, Relación sujeto-objeto, Finalidad de la investigación, Formas de explicar los datos o hechos, agregamos los referentes: Ontológico Epistemológico y Metodológico con lo cual ganamos mayor perspectiva desde el momento que podemos reconocer aspectos filosóficos, teóricos, método-lógicos y técnicas en cada paradigma y también sus diferencias cuando estamos tratando de entender la realidad a través de sus problemáticas.Sin embargo, lo más importante del estudio de paradigmas no radica en convertirlos en objetos de estudio sino en el empleo que hagamos de alguno de ellos que mejor responda, explique, interprete nuestro trabajo docente en general y el impacto que tiene en la construcción social de medio ambiente en la escuela y fuera de ella. Construcción social a la que todos los profesores debiéramos adscribirnos y que empezamos a dar cuenta de ello en la tesina elaborada en la especialización de base en la maestría en educación básica.Las actividades para esta semana son:A. Observamos un video para ambientar con un poco de antropormorfismo didáctico como apoyo a la apropiación y acercamiento de la noción de paradigma:B. Leemos críticamente el texto: Catalán-Vázquez, Minerva y Edgar Jarillo-Soto (2010) . Paradigmas de Investigación…C. Analicemos el cuadro II de la publicación de Catalán-Vázquez, Minerva Edgar Jarillo-Soto (2010) que muestra las investigaciones en los cuatro paradigmas y hagamos una gráfica representativa de la distribución de publicaciones.D. ¿Cuál es el trabajo de Howe (1960) en el paradigma positivista?, en el postpositivista nos interesa sobre qué escribe Baxter 1990). ¿Qué investiga Catalán et al (2001) y ocho años después cuál es su investigación: Catalán et al (2009)?. ¿Qué investiga Burningham y Thrusli en 2001 y cuál es su trabajo en 2004, dentro de la teoría crítica..¿Cuál es el problema que investiga Cole et al (1999) y cuál el problema de Petts(2005) en el Constructivista. Completaremos las citas bibliográficas de los autores citados en la bibliografía de el artículo de Catalán y Jarillo. Colocaremos en el área de Tareas el cuadro siguiente completadoparadigma
referentePositivista Postpositivista Teoría crítica Constructivista Indicador Howe (1960) Baxter 1990). Burningham y Thrusli en 2001 Cole et al (1999) Cita bibliog. completa Problema de investigación Indicador Catalán et al (2001) Burningham y Thrusli en 2001 Petts(2005) Cita bibliog. completa Problema de investigación Indicador Catalán et al (2001) Cita bibliog. completa Problema de investigación E. Participamos en el foro de problematización paradigmático del medio ambiente en torno a la pregunta: ¿Por qué es tan pobre la investigación en el paradigma de la teoría crítica?- Recursos
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17 de marzo - 23 de marzo
Especialización Interacción entre la sociedad y la naturalezaMódulo I. El AmbienteBloque 3. La Investigación de la Educación AmbientalSemana 11. Paradigmas Postpositivista e InterpretativoContinuamos estudiando las herramientas conceptuales representadas por los paradigmas empleados en la Investigación de la Educación Ambiental . Después de las aportaciones de Carr y Kemmi (1986) así como la de Catalán y Jarillo. Tenemos una clasificación con mayor precisión para comprender el enfoque de las investigaciones de la educación ambiental. Ahora contamos con cuatro paradigmas: Positivista, Postpositivista, Interpretativo y Crítico dialéctico que representan en su conjunto un excelente recurso para explicar epistemológicamente una investigación realizada o bien, llevar acabo una investigación siguiendo alguno de ellos.Con base en lo anterior ahora vamos a explorar las características de dos investigaciones realizadas una, la que publicaron Catalán y Jarillo para dar cuenta de la percepción de las personas sobre la contaminación del aire y los peligros que representa para la salud, el paradigma que siguieron fue el interpretativo. La otra de María José del Olmo Amado es de corte Postpositivista y orientada al estudio de la percepción de la personas como componente esencial de las actitudes hacia los deshechos sólidos urbanos que sin lugar a dudas representan una amenaza a la salud por el deterioro del medio ambiente.La pretensión que nos motiva a la observación crítica de ambas metodologías es el de aprender cómo procedieron los investigadores para dar cuenta del mismo problema de la percepción de las personas, en lo general, de un fenómeno que se da en el ambiente. Pero al mismo tiempo es una oportunidad para que aprendamos como se aborda con diferentes enfoques teórico-metodológicos la percepción de problemas de la contaminación ambiental, en un caso los gases que al difundirse en el aire lo hacen irrespirable. Otros, la percepción como concomitante de las actitudes ante los deshechos sólidos contaminantes del agua, el suelo, y no menos importante el espacio que ocupan impidiendo u obstaculizando la realización cotidiana de otros trabajos. Otra pretensión que nos anima es la que nos requiere asumir una posición teórico-metodológica o de elección fundamentada del paradigma elegido, ante la necesidad de tener que llevar a cabo una investigación ligada a nuestra práctica docente. Como última pretensión es la de regresar a la tesina que realizamos en la primera especialización y poderla mirar e incluso evaluar desde el paradigma en que la estamos fundamentando.Las actividades para esta semana son:A. Leemos críticamente los textos: Catalán-Vázquez, Minerva y Edgar Jarillo-Soto (2010) . Paradigmas de Investigación…Olmo Amado, María José del (2004). Las redes sistemáticas en la evaluación del cambio de actitudes hacia los residuos urbanos”B. Con base en la lectura participamos en el foro de análisis paradigmático del medio ambiente” buscando semejanzas y similitudes en ambos reportes de investigación. Sobre todo en la metodología seguida para la formulación del problema y para resolverlo.- Recursos
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Especialización Interacción entre la Sociedad y la NaturalezaMódulo I. El AmbienteBloque 3. La Investigación de la Educación AmbientalSemana 12. El Marco Paradigmático de mi TesinaCon el título El Marco Paradigmático de mi Tesina queremos concluir el módulo I de esta especialización. Se trata de reconocer el paradigma o paradigmas que fueron la base de nuestra manera de pensar y/o concebir el tema de nuestra Tesina elaborada durante la primera especialización de esta maestría. Recordemos que el paradigma nos sirve para dos cosas, primero para explicar o comprender la manera como hicimos una investigación, segundo para realizar una investigación. Aquí estamos interesados en el primer aspecto citado.Podemos empezar un análisis de nuestra Tesina, meramente didáctico, identificando dos partes que la componen: Una la forma y dos el fondo o contenido. La forma se reconoce por sus tres componentes: Introducción, Desarrollo del discurso y Conclusiones. El fondo es el que o contenido que comienza a emerger cuando nos preguntamos: ¿qué relación guarda la introducción con el desarrollo y con las conclusiones?, ¿qué clase de conocimiento es, qué nueva explicación o incluso teoría nos aporta?, la respuesta nos la da lo que tenemos escrito en la introducción, en el desarrollo de capítulos y claro, en las conclusiones.¿Concebimos la introducción como un espacio donde encontramos los objetivos de nuestra Tesina, donde están los enunciados de la tesis y/o el planteamiento del problema, donde tenemos el nombre del paradigma teórico-metodológico que nos sirvió de guía y la justificación de hacer la tesina dada su importancia en la atención del problema planteado?¿Concebimos a la conclusión como el espacio donde evaluamos el trabajo realizado?, dónde evaluamos por tanto el grado de cumplimiento de lo que nos propusimos hacer y de cómo lo hicimos, esto es ¿el paradigma empleado nos sirvió para cumplir los objetivos del trabajo? y por último, ¿la reflexión que hicimos de los resultados obtenidos nos permitió plantear la tarea siguiente a nuestra Tesina? En caso de que nuestras respuestas sean afirmativas, lo único que nos falta por hacer es un ejercicio de verificación.En relación con el desarrollo de nuestra Tesina, nos interesa reconocer cómo el paradigma que elegimos nos aportó elementos para llevar a cabo la argumentación. De cómo cada argumento integró el Aparato Crítico (Conjunto de citas, referencias, datos, en suma la información recabada y notas aclaratorias incluidas para dar cuenta de los aportes de las observaciones realizadas e incluso datos bibliográficos empleados para sustentarlo). El resultado de este trabajo es que sabemos más y paradójicamente tenemos ahora más dudas que antes de iniciar el documento, es posible que sospechemos la gran aportación que la escritura tiene en la construcción de conocimiento, de contenido, de fondo como antes lo dijimos.El motivo de abordar el estudio de nuestra Tesina en dos partes Forma y Fondo es, en primer lugar para enfatizar que la manera como estamos enfocando nuestra atención al documento es aplicable a cualquier temática en el ámbito de la RIEB; no es necesario que sea sobre Ambiente como lo hemos venido estudiando, con intentos por apropiarnos de él como construcción social. Necesitamos explicitar nuestra posición teórico-metodológica que reconocemos como origen del de la Tesina, del documento en el cual damos cuenta, informamos de lo que hicimos, cómo, cuándo, dónde y por qué lo hicimos.Las actividades para esta semana son:A. Leemos críticamente el artículo de Luz María Nieto (2000)Reflexiones sobre la investigación ambiental en México” , donde enfatiza la diferencia entre educación ambiental y la investigación de la educación ambiental, su posición nos permite valorar sus aseveraciones para fijar también nuestra postura. Importa también seguir sus argumentos en relación con los métodos cualitativos y los cuantitativos para hacer investigación y la oportunidad que nos da de relacionar los paradigmas positivista y postpositivista con lo que ella llama “visión: prescriptivo-evaluativa”, con una gran preponderancia en el campo de la investigación sobre el paradigma interpretativo o propio de la visión: explicativo-comprensiva en la construcción de teoría educativa. El resultado de esta lectura crítica será un cuadro sinóptico que colocaremos en la zona de tareas denominado Cuadro Sinóptico de Investigación Ambiental”B. Nuevamente nos conviene regresar a revisar los textos de Carr y Kemmis” (1988), el de Catalán-Vázquez, Minerva y Edgar Jarillo-Soto” (2010) para precisar nuestros conceptos sobre paradigmas y así podamos, con conocimiento de causa, descubrir como nuestro hacer en la enseñanza y nuestro hacer en la investigación educativa se corresponden con cierto paradigma de los que hemos estudiado y que ahora habremos de explicitar para fundamentar nuestra Tesina. El resultado de esta revisión será un ensayo basado solamente en los dos artículos que colocaremos en la zona de tareas, denominada Ensayo Paradigmático de Investigación Educativa”C. Participaremos en el Foro de análisis paradigmático de mi Tesina” donde contaremos cómo hicimos nuestra Tesina y los fundamentos teórico metodológicos que nos sirvieron de base en la construcción de la misma y que ahora podemos afirmar se trató de una construcción de conocimientos explicada por un paradigma Positivista, P ostpositivista, Interpretativo o Crítico dialéctico.- Recursos
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- ATENTO AVISOA los alumnos de la Maestría; se les informa que en el link: ENCUESTA ESPECIALIZACIÓN: REALIDAD, AMBIENTE Y EDUCACIÓN (MTRO. KRISTIAN) , podrán descargar y responder a la encuesta que como cada fin de Módulo se aplica, con la finalidad de retroalimentar y mejorar el trabajo de la Maestría y de todos los que participamos en ella.
21 de abril - 27 de abril
Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo II. Dónde y Cómo VivimosBloque 1. Diagnóstico psicopedagógicoSemana 1. Apropiación de ambiente en la escuela¿Cómo construimos la noción de ambiente en la escuela?, nos parece fundamental preguntarnos porque desde el momento mismo de su planteamiento estamos haciendo un esfuerzo de organización de nuestros pensamientos como estudiantes, como profesores y en fin como ciudadanos que necesitamos tomar conciencia de nuestra realidad, a partir de la cual podremos tomar decisiones más responsables. Claro que decir ambiente en la escuela, nos lleva a reconocer el término “escuela” como todo un ámbito donde tejemos nociones de ambiente, concepciones de lo ambiental no sólo considerando lo físico sino principalmente lo cultural. Cabría advertir aquí dos posibilidades con respecto a la pregunta con que iniciamos este párrafo; una es, que el ambiente tradicionalmente es un objeto de estudio desde los programas institucionales y de nuestra práctica docente, que como organizador, los estudiantes aprenden sobre el ambiente, de sus peripecias, de su forma de existir y su impacto en nuestra vida cotidiana, La otra posibilidad es que “ambiente”, no necesariamente sea un objeto de estudio, aquí habremos de advertir que al escribir “ambiente” y no “el ambiente” implica esa otra posibilidad que en este momento no sabemos como es, pero gracias a un esfuerzo de interpretación y de pensamiento crítico seguramente construiremos esa otra posibilidad de ser ambiente. De manera que al final de este módulo quizá estemos en posibilidades de dar cuenta de ambiente no sólo como objeto de estudio.Pero construir ambiente en la escuela nos implica reconocer las circunstancias y los procesos realizados, por ello podemos considerar útil establecer una nueva interrogante que podríamos formular en términos de ¿cómo es la práctica docente que nos permitirá dar cuenta de esa construcción de ambiente?, en suma requerimos hacer un diagnóstico de nuestra práctica docente ligada a éste concepto que funda la educación ambiental.En esta semana empezamos a elaborar el diagnóstico de nuestra práctica docente orientada a la construcción social de ambiente como antes lo hemos afirmado, lo que continuaremos a lo largo del módulo II. Por ahora para tener una orientación del trabajo, habremos de reconocer nuestra práctica docente, como concepción, como organizadora de actividades y como desempeño, Pero ¿por qué hacer un diagnóstico?. En primer lugar, porque elaborar un diagnóstico de la práctica docente es la continuación necesaria de un trabajo que nos ha permitido familiarizarnos con la problemática de lo que denominamos medio ambiente o ambiente, de manera simple, pero no por ello menos complicado, digamos que se trata de una respuesta que nos involucra como sujetos particulares con una historia en la educación básica en cuyo programa inscribe una educación ambiental. En segundo lugar, tenemos la oportunidad de contribuir desde nuestro hacer en educación básica a un gran programa de educación ambiental para la sustentabilidad, propuesto por la UNESCO, la Década para el periodo 2005-2014 establece l a posibilidad de trabajar acerca de cuestiones ambientales en las escuelas y en las organizaciones sociales enmarcadas dentro de un proyecto de ambientalización consistente y sólido; los temas propuestos se pueden consultar en el documento de la Década.Esta actitud de cambiar nuestra forma de hacer docencia, y de participar en una propuesta de educación ambiental explica nuestra presencia en la Maestría en Educación Básica, la MEB , con la especialización denominada Realidad Ambiente Educación que es un ámbito para la profesionalización de nuestra práctica docente y de gestión sostenible.En la Educación Básica, particularmente en el contexto de la educación ambiental iniciamos el diagnóstico reconociendo la analogía entre el título de éste módulo de la MEB: Dónde y Cómo Vivimos con el Dónde y Cómo realizamos nuestra práctica docente . Al establecer la analogía Identificamos dos procesos, el primero de investigación de nuestra práctica docente, tanto en lo psicopedagógico como en lo s ocioeducativo, el segundo proceso es la elaboración del informe de lo realizado. Véase el cuadro siguiente que sintetiza la propuesta teórico-metodológica.
- En él, la frase Práctica Docente como Educación Ambiental es un horizonte al cual espiramos y que bien podríamos llamar Práctica Docente Ambiental porque nos remite a una concepción más delimitada que una Práctica Docente en general. En la tradición curricular de la Universidad Pedagógica Nacional se reconocen dos dimensiones con las cuales se abarca una realidad educativa que tiene su origen en la psicología y en la sociología de la educación. De la primera surge lo psicopedagógico y de la segunda lo socioeducativo como nuevas dimensiones en las cuales descansa la formación docente, podríamos dedicar nuestros esfuerzos a elaborar un diagnóstico psicopedagógico del ambiente y un diagnóstico socioeducativo del ambiente.De acuerdo con el nivel en el que trabajamos (preescolar, primaria y secundaria) haremos nuestros respectivos diagnósticos. Una vez que hayamos terminado éstos llevaremos a cabo un diagnóstico de la relación entre niveles. Esta relación, que puede ser de continuidad o discontinuidad entre niveles es de particular importancia en la formación integral que se propone la Educación Básica.El informe del diagnóstico en el cuadro, es un proceso que culmina precisamente en un escrito en el que relatamos como fuimos realizando el diagnóstico a lo largo de doce semanas. Tiene un componente descriptivo que nos sitúa en el tiempo y en el espacio que está formado con los discursos que iremos recuperando. Tal descripción es necesaria pero no suficiente para terminar nuestro diagnóstico, por ello necesitamos interpretar lo descriptivo, la información, reflexionarla hasta lograr dar sentido a nuestra experiencia.Podemos empezar elaborando la introducción como propuesta de planeación de lo que escribiremos, regresemos a la semana 12 del módulo I en ese documento aludimos a la introducción. Las fuentes de información son nuestra práctica docente y las actividades que vayamos realizando como son las lecturas críticas, escritos diversos y sobre todo las ideas de los foros en los que participemos. Toda esta información la podemos ir clasificando y registrando en una carpeta que denominamos anexos. Respecto de la bibliografía y de la webgrafía es importante para el análisis del discurso el que reconozcamos a los autores de las ideas que nos sean necesarias para la construcción de nuestro propio discurso. Esos autores son nuestros propios compañeros de la especialización, quienes nos han informado algo en el foro o bien en los escritos como cuadros, tablas, que nos permitieron ver así es, como se reconoce la autoria.Es fundamental tener en cuenta que el diagnóstico de la práctica docente en la educación ambiental implica:1. Saber cómo las niñas y los niños se apropian de lo ambiental en la escuela y fuera de ella. Aquí, apropiarse de lo ambiental supone saber sobre el ambiente y transformarlo con un criterios de sustentabilidad. Una práctica docente que se resuelve en la transversalidad y por tanto en la interdisciplinariedad entre paradigma o paradigmas elegidos y las cinco competencias que son el componente de la formación en la MEB .2. Un relato de estilo de enseñanza, forma de planificación y criterios de evaluación. Relato que recoge discursos, producciones y representaciones de las niñas y los niños a lo largo de la duración del módulo II.3. Un relato que habremos de interpretar con el propósito de plantear un problema de la práctica docente, que será la base con conocimiento de causa de un proyecto de intervención educativaLas actividades para esta semana son:A. Leemos el programa de educación básica y de manera crítica de la página 27 a la 53. Leemos también la aplicación de la Década de las Naciones Unidas de la Educación con miras al desarrollo sostenible de la página 18 a la 28. Con base en esas lecturas elaboramos un ensayo con el que construyamos una concepción de educación ambiental y expliquemos como se resuelve el problema de continuidad curricular entre niveles educativos. El ensayo colocaremos una copia en la sección de tareas .B. Participaremos en el foro de adhesión a la educación sostenible , conversando sobre el contenido de nuestro ensayo. Aprovecharemos las aportaciones de los compañeros para enriquecer nuestra capacidad de comprensión y los argumentos del documento
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Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo II. Dónde y Cómo VivimosBloque 1. Diagnóstico psicopedagógicoSemana 2. Competencias de una práctica docente sostenible
En el marco de esta especialización, hemos enfatizado la necesidad de pensar en una educación que nos permita construir la noción de ambiente desde la escuela hacia la vida cotidiana, abarcando problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad y de su repercusión en la comunidad escolar y fuera de ella donde concurren niñas, niños, profesoras y profesores, padres de familia y demás colectividad en primera instancia. Y en segundo momento, pensar problemas ambientales propios de la humanidad y de la Tierra. Se trata de una noción que integra en el sentido de ser organizadora de tres ideas, una de carácter ético, otra de lo estético y una más cognitiva. De la primera se desprende una conclusión de que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros, tampoco lo es la incapacidad para valorar la vida y por supuesto la ignorancia de la realidad en que vivimos haciendo un ambiente en constante degradación.En consecuencia para abordar el problema de la apropiación de ambiente, habremos de ubicarnos en los propósitos de formación de la MEB, de esta especialización y en particular de este módulo. Esto es, la MEB nos da elementos para apropiarnos de la problemática ambiental. Esos elementos integran una trama curricular de la que reconocemos las competencias tecnológicas, cognitivas, de actitud, de manejo de la información y comunicativas con las cuales habremos de orientarlas hacia la elaboración de una propuesta de práctica docente sostenible. Esto es, ahora es momento de reconocer su presencia en conjunto y de cada de ellas en nuestra práctica docente en la institución donde laboramos con seguridad están presentes de manera implícita o explícita en la construcción de aprendizaje (véase: Plan de estudios 2011). Sin embargo, esta especialización nos convoca a que estas competencias las hagamos explícitas en nuestro trabajo, de modo que habremos de enseñar a utilizar las TICs para aprender los contenidos de la educación básica, pero ahora tendremos que enseñar una educación básica para la sustentabilidad. Claro que debemos hacer una transposición requerida por cada nivel educativo, de modo que las TICs al utilizarlas en preescolar no será de la misma forma que en primaria y en secundaria. Nuestro objeto empieza a tomar forma cuando nos cuestionamos ¿cómo estamos haciendo esta transposición?, empezamos a hacer el diagnóstico de nuestra práctica docente.Las actividades para esta semana son:A. Leemos el Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible, principalmente la página 7 a la 29, a continuación leemos el programa de educación básica , especialmente las páginas 27- 53 para buscar en él, contenidos con los cuales la Educación Básica de la RIEB responde a la convocatoria de la Década para una educación para la sustentabilidad.B. Participaremos en el foro de educación básica ambiental sustentable conversando sobre la interrogante: ¿qué tanto la Educación Básica, plan 2011, contribuye a una educación ambiental sustentable?C. Elaboramos un cuadro de Educación ambiental para el Desarrollo Sostenible de doble entrada, en las abscisas del cuadro de doble entrada consideramos tres aspectos del Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible y en las ordenadas las Competencias de formación de la MEB. Leemos el Manual, en seguida las Competencias, por último buscamos en el Plan 2009 la información donde concurren las tres referencias. En el caso de que encontremos la intersección buscada, escribiremos en ese espacio una breve frase parafraseada del plan 2011. En caso de no encontrar coincidencia, dejamos en blanco la casilla. El cuadro lo colocamos en el área de tareas .- Recursos
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5 de mayo - 11 de mayo
Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo II. Dónde y Cómo VivimosBloque 1. Diagnóstico psicopedagógicoSemana 3. Diagnóstico psicopedagógico ambientalLa educación básica en nuestro país, es una propuesta curricular sustentada en la concepción de campos formativos para la construcción de la realidad. Estos campos responden a la necesidad de dar continuidad al desarrollo integral de las niñas y niños a lo largo de doce años de instrucción (Plan, 2009:49). Con ellos se pretende resolver la desarticulación de niveles que históricamente caracterizó la educación en nuestro país. Se hace obligatoria la Primaria, después la Secundaria y por último Preescolar, lo que dio origen a prácticas docentes como especialidad con consecuencias de ruptura epistémica en los alumnos que accedían al siguiente nivel. En términos de teoría constructivista de conocimiento, tal ruptura se presenta porque los profesores del nivel superior no partían de los conocimientos anteriores, y los del nivel inferior no preparaban para la apropiación de conocimientos superiores, pero además no tenían que hacerlo porque su “perfil”, era y sigue siendo, de especialistas en preescolar, primaria o secundaria. Fieles a su perfil, los de preescolar no tienen que saber nada de primaria o secundaria y viceversa. Ante esto, el Plan 2009 se constituye en propuesta de integralidad educativa para las niñas y niños y un requerimiento para que los profesores nos formemos en educación básica desde el nivel en que nos desempeñamos. (cfr. Plan, 2009:36-39).Qué tiene que ver lo anterior con el diagnóstico del saber ambiental en el ámbito en que laboramos, o expresado de otra manera. ¿Cómo está contribuyendo la educación básica en la construcción de conocimiento ambiental? Por una parte, la interrogante nos recuerda la relación del saber ambiental con la preservación de la vida, de aquí la necesidad de trabajarlo como contenido transversal al Plan, y responder finalmente a la pregunta ¿qué hace la escuela con los saberes ambientales y las prácticas sociales concomitantes a ellos de sus alumnos? Recordemos que en el primer módulo de esta especialización lo ambiental lo abordamos como campo problemático. En este segundo módulo necesitamos un diagnóstico para comprender y explicar el campo de lo ambiental desde el enfoque educativo que nos compete y finalmente, poder plantearnos un proyecto de intervención en el tercer módulo.Para ser consecuentes con el Plan, necesitamos dar cuenta de nuestra práctica docente en el nivel en el que estamos adscritos y conocer la de los compañer@s de los otros niveles. Haremos primero un estudio de la práctica docente desde una perspectiva psicopedagógica. Por cierto Sara Pain (1997:11) al aludir a los objetivos como aquellos que indican el sentido de la transformación de la enseñanza, afirma que son sociopolíticos cuando la consecuencia de la educación se relaciona con una realización política; son pedagógicos cuando atienden específicamente a la selección de contenidos y son psicopedagógicos cuando se refieren a la formación de la personalidad del individuo que aprende.Podemos documentar las experiencias integrando planeaciones y registros de observación (PEP2004:116-127) con los cuales damos cuenta de las nociones de lo ambiental e incluso de comportamientos de nuestros alumnos, propios de una educación ambiental sostenible tanto en la escuela como en su casa. Comportamientos que podemos afirmar son el resultado de nuestra práctica docente o bien de un estilo de enseñanza, que implica planeación, desarrollo y evaluación de aprendizajes (PEP2004:128--142).En consecuencia, después de reconocer nuestras experiencias debemos valorarlas y dar cuenta del nivel en que nos encontramos después de haber hemos intentando hacer educación ambiental sostenible. Realizar esta valoración acompañándola de una reflexión nos ayudará a vislumbrar que nuestra práctica docente corresponde a una educación deseable, o bien a identificar ausencias en la misma como acciones que nos faltan llevar a cabo para alcanzar una educación ambiental sostenible. Es necesario enfatizar que la parte constitutiva medular de nuestro diagnóstico es la de dar cuenta de cómo hemos llegado a una educación deseable o bien lo contrario, que aún no hemos logrado. Esto es, nos importa mostrar y por tanto conocer el proceso de análisis, de valoración y reflexión de la práctica docente que ha culminado en uno u otro resultado.Como metodología del proceso de diagnosticar, es indispensable tomar en cuenta que a cada experiencia contada le damos sentido en ésta especialización de la MEB, siempre y cuando la trabajemos con nuestras competencias de formación, a saber la tecnológica, manejo de la información, cognitiva, actitudinal y comunicativa. Aquí es necesario enfatizar que una experiencia educativa no tiene sentido per se, es decir por sí misma, sino por el sentido que le damos en cuanto sujetos involucrados en ella, Este involucramiento empieza desde el momento que describimos la experiencia, la comprendemos y la criticamos. Es claro que no lograremos el mismo resultado, es decir el mismo sentido con otras competencias. Pero además por este camino metodológico tenemos una ventaja epistemológica: llegar a ubicar a nuestra práctica docente en alguno de los paradigmas de la investigación educativa que hemos estudiado.En síntesis, los resultados del diagnóstico nos permitirán conocer las dificultades o facilidades que tenemos, primero para diseñar una propuesta de currículo transversal de lo ambiental, segundo que esa misma propuesta responda a las necesidades de continuidad entre niveles educativos y dentro de ellos mismos. Por tanto, el proceso de construcción de conocimiento de nuestras compañeras y compañeros de preescolar nos implica a quienes trabajamos en primaria y secundaria y viceversa, por ejemplo el manejo del agua en preescolar como experiencia de aprendizaje, habremos de tomarla como punto de partida para construir conocimiento en primaria y secundaria. Pero también, saber cómo se enseña el tema del agua en primaria y secundaria resulta necesario para un diseño en preescolar, de esta manera el resultado será una experiencia de aprendizaje significativo para todos.Las actividades para esta semana son:A. Empezamos nuestro diagnóstico, con base en el nivel que nos corresponde (Preescolar, Primaria, Secundaria). Describimos dos experiencias de planeación de educación ambiental. Una que consideramos como estrategia transversal al programa de nuestro nivel. Otra como estrategia no transversal. La descripción de cada experiencia la haremos en no más dos hojas que colocaremos en el área de tareas.B. Sugerimos revisar el Plan de Estudios de Educación Básica y consultar sus programas específicos de nivel, respecto del campo formativo: Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Así mismo nos será muy útil para nuestra formación como educadores para la sostenibilidad ambiental consultar la lista de Temas de la Década por una Educación para la Sostenibilidad (página principal). Por último, revisemos el Manual de Educación Sostenible y reconozcamos que el ejercicio de describir experiencias docentes es nuestra respuesta a su recomendación de ajuste curricular (pág. 34) Por último, leamos en el mismo Manual: Ejercicios para reorientar la educación hacia la sostenibilidad de la pág. 103 a la 126.C. Participaremos en el foro de Diagnóstico psicopedagógico ambiental en tres momentos. En el primero conversamos sobre nuestras experiencias haciendo diagnósticos psicopedagógicos en educación. En el segundo reconociendo las facilidades o dificultades que tenemos para el diseño de propuestas pedagógicas de transversalidad ambiental. En el tercer momento, acerca del diagnóstico que necesitamos para realizar un proyecto de educación ambiental sustentable a nivel de aula, de escuela o de escuelas al cual cada uno de nosotros se comprometa a gestionar el proyecto desde su posición.D. Elaboramos un primer plan de cómo nos imaginamos nuestro diagnóstico, qué problemas queremos documentar con él. Expliquemos nuestro ambiente con esos problemas y luego reflexionemos el ambiente sin esos problemas. ¿Cómo lograrlo?, Tal es el reto de nuestro plan. El plan lo colocamos en el área de tareas.- Recursos
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Esta semana
Esta semana 12 de mayo - 18 de mayo
Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo II. Dónde y Cómo VivimosBloque 1. Diagnóstico psicopedagógicoSemana 4. Diagnóstico psicopedagógico ambiental en Educación BásicaHasta el momento hemos avanzado con la elaboración de un plan de diagnóstico de nuestras prácticas educativas, para vislumbrar la potencialidad evaluadora de ese primer documento nos haremos por lo menos cuatro interrogantes. ¿qué tanto nuestra escuela muestra vocación por una educación ambiental en el contexto en que se encuentra?, ¿qué tanto el currículum de Educación Básica nos orienta en el desarrollo de una educación sostenible?, ¿qué tanto nuestras prácticas educativas escolares devienen prácticas sociales sustentables en la vida cotidiana?, finalmente una interrogante que ya habíamos planteado ¿qué tanto nuestra práctica docente en preescolar, primaria y secundaria está alineada con una educación participativa en la construcción de un ambiente sostenible?, esta pregunta también la podríamos plantear de diversas maneras, cómo un ejercicio que nos acerque mejor a lo que deseamos diagnosticar por ejemplo: ¿Cómo hacemos educación ambiental en nuestras escuelas?, o ¿qué tanto sabemos del conocimiento de ambiente que poseen nuestros alumnos?Las interrogantes son constituyentes de un discurso que caracteriza el sentido de ésta especialidad de la MEB y por tanto habría que precisarlas frente a expresiones y términos con las cuales se alude a la realidad que vivimos. Así, sostenibilidad aparece como "la idea central unificadora más relevante en la historia de la humanidad" (cfr. Bybee, 1991), pero se requiere precisar este concepto, cuando se discute calidad de vida como connotativo de sustentabilidad. Por ello es que apostamos a una Educación ambiental sustentable, a un Crecimiento económico, Demográfico, Tecnológico y Científico sustentables. Concomitantes con la Reducción de Pobreza, Violencia, Contaminación, Desertización, Cambios climáticos, Desastres; por supuesto a un Consumo responsable, Igualdad de género, Diversidad cultural, Derechos Humanos, Turismo Sostenible. Nueva cultura del agua , Biodiversidad, Urbanización sin Agotamiento de recursos, Gobernabilidad y Desarrollo Rural todos sostenibles. Pero aludir a estos temas constituye el meollo de nuestra posición como profesores y como ciudadanos, la alusión es qué conciencia tenemos de tales problemas y cuál es nuestra actitud ante los mismos, lo que implica aspectos cognitivos, éticos y estéticos propios del ser humano.En suma, nuestro plan del diagnóstico psicopedagógico de la educación ambiental con seguridad necesitamos ajustarlo de manera que podamos establecer mecanismos para descubrir en el contexto de los campos formativos de la educación básica, los diversos tipos de aprendizaje de nuestros alumnos sobre ambiente y valorar si es o no es sostenible.Las actividades para esta semana son:A. Hagamos una lectura cuidadosa del documento de Alea García para apropiarnos de la lógica de su propuesta de diagnóstico, en especial pp: 3-10, De la pág. 10 interesa analizar el primer objetivo específico y de las págs. 13-14 las definiciones operacionales de las variables. A continuación comparemos los objetivos de nuestro plan de diagnóstico con los de Alea García. Valoremos, de sus técnicas empleada (pag.14-15), ¿cuáles podríamos aplicar a nuestros alumnos de Preescolar, Primaria y Secundaria?B. L@s educador@s leamos el trabajo de Ana Luisa Bustos Ramón , pp. 7- 14, para revisar los objetivos de su investigación y el procedimiento seguido. De acuerdo con nuestra experiencia en educación Básica y en particular de preescolar, qué elementos podríamos aprovechar del estudio de la doctora Ana Luisa Bustos para empezar a integrar nuestro diagnóstico. Leamos también el documento de Conde Núñez, Ma. del Carmen, pág. 680-681 para identificar el método de elección de problemas a abordar con su investigación y de manera particular el test sobre hábitos y actitudes personales, pp. 736-737. ¿Qué podemos aprovechar de los trabajos de Bustos y de Conde en nuestro diagnóstico?C. L@s profesor@s de primaria leemos el documento de Conde Núñez, Ma. del Carmen para identificar la selección de temas de trabajo 681 y el cuestionario para los ecocentros, pp. 714-721. ¿Qué aportaciones nos hace Conde a nuestro diagnóstico?D. L@s profesor@s de secundaria leemos el documento de Lozada Otero, pp. 312-315 para analizar y valorar el cuestionario que nos presenta. ¿Qué podemos aprovechar de la autora para nuestro diagnóstico?E. L@s educador@s leeremos además, el documento del niño y la ciencia de la LE´94 para entender los procesos de apropiación de las habilidades y las actitudes de los preescolares construyendo su propia ciencia, pp. 7-21, la información nos puede servir para el diseño de situaciones didácticas así como para diagnosticar las posibilidades de aprendizaje de lo ambiental desde la propia lógica del alumno preoperatorio.F. Revisemos las taxonomías de Shayer y Adey para diseñar estrategias de aprendizaje así como evaluar las posibilidades de desarrollo de su lógica desde niñ@s preoperatorios hasta adolescentes de secundaria.G. Participaremos en el foro de Diagnóstico psicopedagógico ambiental con un saber bastante actualizado con las lecturas realizadas . Primero conversamos sobre los cambios que consideramos necesitan nuestros planes originales de diagnóstico con una propuesta de transversalidad ambiental. Segundo estamos en posibilidades de evaluar nuestra práctica docente que pretende resolver las discontinuidades entre niveles. En el tercer momento es tiempo de ajustar nuestro plan de diagnóstico inicial para decidir un criterio abarcativo de sustentabilidad a nivel de aula, de escuela o de escuelas al cual cada uno de nosotros se comprometa a gestionar el proyecto desde su posición.H. Reelaboramos nuestro plan de diagnóstico, hoy tenemos referentes para asegurar que nuestro diagnóstico de la educación ambiental en la institución donde laboramos lo podemos con nuestros alumnos, como profesor@s sabemos trabajar en la práctica y de los resultados que obtengamos requeriremos teoría para explicar los saberes y sobre todo las actitudes éticas y estéticas que muestra quien tiene educación sustentable. El plan lo colocamos en el área de tareas.- Recursos
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Especialización Realidad Ambiente Educación
Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
Bloque II. Diagnóstico socioeducativo
Semana 5. Diagnóstico socioeducativo ambiental en Educación Básica
Al trabajar en la elaboración del diagnóstico de nuestras prácticas educativas relacionadas con el ambiente y de manera más específica de un diagnóstico de la educación ambiental, nos hemos dado cuenta que nuestro trabajo de profesor@s así como nuestra vida cotidiana está forzosamente ligada a actuar y a reflexionar lo ambiental que nos incumbe. A lo largo de diversas experiencias .sobresalen nuestras concepciones de ambiente, muchos creemos que el ambiente es aquello que nos rodea, que está fuera de nosotros, de esa manera afirmamos que “la naturaleza” está allá, en los campos, en los cerros, llenos de árboles o totalmente secos. De manera semejante hablamos del “sistema” o de los ecosistemas como algo que están lejos o cerca de nosotros en términos de distancia, o en términos de tiempo, la cuestión es que “no estamos ahí”. Así es nuestra manera de pensar y argumentar, así ha sido como hemos ido elaborando nuestro conocimiento, nuestra episteme, nuestra epistemología.
Otro discurso muy socorrido es el de la influencia del ambiente, así: lo interno se explica por lo externo, cualquier cosa que nos suceda es causada por lo que nos rodea. El no estar ahí y el ser influido permanentemente son dos formas de pensar han tenido enorme influencia en la construcción social de la realidad y la reproducción del contexto. Por ejemplo, está documentado que tirar basura en cualquier lugar se relaciona con las inundaciones, pero muchas personas que lo hacen no saben sobre esa relación ni tienen conciencia de sus actos. Por otra parte, si en el lugar donde viven cotidianamente los niños es común que las personas tiren basura en cualquier lugar, ellos lo harán también en la escuela, de acuerdo con la vieja teoría de la reproducción cultural. Por otra parte, el problema educativo que enfrentamos en la escuela es el de convertir en contenido escolar esa práctica (la de tirar basura en cualquier lugar) para ello necesitamos hacer una investigación que nos permitiera saber sobre esa costumbre, que pareciera expresarse como un acto mecánico. La investigación es un diagnóstico desde el momento que nos hemos planteado llegar a conocer las causas de ese acto en los miembros de la escuela, pero sobre todo llegar a dar cuenta de la conciencia social que tienen l@s niñ@s, profesor@s y demás personal sobre el acto que estudiamos, es lo que llamaríamos un diagnóstico socioeducativo. En otro momento habremos de enseñar sobre el tema cuyo contenido es la práctica de tirar basura en cualquier lugar. La estrategia de aprendizaje que se despliegue tendrá que ser de tal magnitud y eficacia que permita a los alumnos apropiarse del problema, tomar conciencia del mismo y decidir no contribuir a la contaminación, cambiando su práctica de tirar basura en cualquier lugar, como una primera actitud. Pero si además deciden participar difundiendo entre sus compañeros la importancia de cambiar sus prácticas del tirar basura es una segunda gran actitud. Reconocer el nivel de los procesos de aprendizaje, su eficacia y la autorregulación que provocan es propio de un diagnóstico psicopedagógico.
Con estos análisis pretendemos contribuir a diferenciar entre estos tipos de diagnóstico y con ello a mostrar cómo ambos se complementan y nos ayudan a dar “una vuelta más a la tuerca” que nos lleva a profundizar y sobre todo a entender nuestro quehacer de educadoras y educadores en el discurso ambiental sustentable. Sin embargo esperamos que este tipo de análisis nos permita reconocer nuestro ambiente interior y que estamos en un sistema, de modo que lo que hagamos o dejemos de hacer repercutirá en él y finalmente sobre nosotros mismos.
Las actividades para esta semana son:
A. Revisemos cómo se construye el objeto de diagnóstico. Regresemos al documento de Ana Luisa Bustos Ramón y leamos solamente la introducción y los objetivos de su investigación.
B. Leeremos de Conde Nuñez Ma. del Carmen, la justificación de su trabajo, pp. 6-13 El planteamiento del problema, p.14 y los objetivos de investigación, p. 15. Observemos su esquema de investigación, tratando de entender cómo plantea emplear la investigación acción y sobre todo las pag. 680 y 681 para la selección de los objetos de investigación.
C. Analicemos los objetivos del documento de Lozada Otero, Ma. Dolores en las pag. 17-18 y los objetivos en pp. 215-217 para identificar cómo aborda los problemas ambientales y las causas que los producen.
D. Revisemos de Sánchez Cepeda J. Samuel; su resumen, p.18 donde define el tipo de estudio. La introducción pp19-28 y la construcción de su objeto de trabajo pp. 30-36. Consultar el documento en http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=331
E. Participaremos en el foro de Foro de Construcción del Objeto de Diagnóstico de educación ambiental sostenible, para conversar sobre la forma como vamos estableciendo nuestro objeto de diagnóstico tomando en cuenta la aportación que encontremos útil en los autores consultados.
F. Reelaboramos nuestro documento borrador de diagnóstico, teniendo cuidado de delimitar el objeto del nuestro, escribiremos el tema, el planteamiento del problema, su justificación y los objetivos de nuestro trabajo. Para quienes han avanzado bastante, tendrán la oportunidad de verificar estos primeros contenidos de su trabajo. El documento lo colocamos en el área de tareas.
Recursos
Programa de la Semana 5 Archivo
Rúbrica de Evaluación de la Semana 5 Archivo
La construcción de conocimiento ambiental en preescolar: Caso Tabasco, México Archivo
Integración de la educación ambiental en los centros educativos Archivo
La educación ambiental en currículo de la enseñanza secundaria obligatoria. Archivo
Diagnóstico y perspectiva de la educación ambiental en Extremadura. URL
Herramientas de Comunicación
Foro de Construcción del Objeto de Diagnóstico de educación ambiental sostenible
Documento borrador de diagnóstico Tarea
Foro de grupo
Calificaciones de la Semana 5 Tarea
26 de mayo - 1 de junio
Especialización Realidad Ambiente Educación
Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
Bloque II. Diagnóstico socioeducativo
Semana 6. Metodología en el Diagnóstico socioeducativo ambiental
La revisión de tesis de doctorado en educación ambiental nos ha permitido reconocer paradigmas y metodologías predominantes en que se sustentan los investigadores, como la doctora Conde Núñez, con su trabajo: “ Integración de la Educación Ambiental en los Centros Educativos. Ecocentros de Extremadura:análisis de una experiencia de Investigación-Acción ” nos ha sido de gran apoyo, porque al confrontar lo que hemos hecho en la Tesina de la primera especialización y el diagnóstico que vamos realizando en esta segunda, el resultado de ese ejercicio de confrontación, nos deja una buena experiencia al menos en tres aspectos, el primero es el hecho de poder reconocer que el paradigma que está en la base de la investigación de Conde Núñez es el dialectico crítico, porque emplea una metodología soportada por la investigación acción. En este sentido cabe inferir que nosotros también estamos necesitando la investigación acción en nuestra tesina y en el diagnóstico que llevamos a cabo puesto que hemos reconocido al paradigma dialectico crítico como orientador de nuestro trabajo.
El segundo beneficio del estudio de la tesis de Conde Núñez es la comparación que podemos hacer respecto a la elección de temas como contenido del diagnóstico. Ella plantea un diagnóstico para Extremadura en cinco temas generales que son 1. Energía ( Tipos de energía, Consumo de energía, Ahorro de energía.), 2. Agua (Consumo de agua, Ahorro, Calidad del agua).3. Residuos (Reducción del consumo, Reutilización de productos, Reciclado de productos. 4. Transporte (El uso de la bicicleta, itinerarios seguros y sitios para aparcar. Estimulación de utilización de transporte compartido, colectivo y otras alternativas. 5.- Entorno (¿Cómo es nuestro centro y cómo podría ser?, ¿Cómo es el entorno de nuestro centro y cómo podría ser?, ¿Cómo es nuestro pueblo y ciudad y cómo podría ser?). En nuestro caso el diagnóstico lo planteamos para nuestra escuela, para varias escuelas, por niveles o interniveles y los temas los elegimos en el contexto de los que se proponen en “Una década por una educación para la sostenibilidad” y dentro de los cuales podemos localizar los temas que plantea la doctora Conde.
El tercer beneficio es el de encontrar apoyo para interrogarnos ¿Qué tanto nuestro diagnóstico y el de la doctora Conde dan cuenta de la conciencia social del ambiente considerado? La pregunta es toral, ya que no es suficiente con que sepamos, después de aplicar una encuesta, por ejemplo, qué, cómo y quiénes actúan contra el equilibrio ambiental. La experiencia en México de muchos estudios que se han hecho aplicando “instrumentos de investigación” a personas o muestras poblacionales que viven una situación de riesgo ambiental, y después, con base en ese estudio se lleva a cabo un programa desde la institución que lo promovió, ha mostrado resultados de beneficio muy precario. ¿Qué revelan estos estudios? Que no se sustentan en un paradigma dialectico crítico y por tanto los afectados no logran desarrollar una conciencia social ambiental necesaria, ya que su participación es casi nula durante los trabajos. Por ello, sustentarse en la investigación acción obliga a planear un trabajo participativo de manera que todos lleguemos a saber de qué se trata y los resultados no queden sólo en manos de los investigadores, que cuanto más publican sobre sus descubrimientos pero no pueden transformar las condiciones del problema.
Las actividades para esta semana son:
A. Leeremos las conclusiones en los documentos de Ana Luisa Bustos Ramón, de Conde Núñez Ma. del Carmen, de Lozada Otero, Ma. del Carmen y de Sánchez Cepeda J. Samuel; buscando en su escrito quién o quiénes afirmen que su investigación logró una toma de conciencia ambiental de las personas o grupos estudiados. La lectura nos preparará para el foro en el que podamos comentar nuestros descubrimientos de las diversas interpretaciones que hicieron l@s investigadores.
B. Participaremos en Foro de Construcción de Diagnóstico Participativo Ambiental analizando nuestras lecturas, comparando el tipo de estudios realizado por los autores que estudiamos e identificando los argumentos con los cuales afirman que lograron despertar la conciencia de los afectados.
Elaboramos un breve informe de no más de dos cuartillas, en el que damos a conocer avances de nuestro diagnóstico, evaluando si promueve la participación de los afectados en su ambiente y los indicadores de una construcción social del ambiente. El texto cumple con el propósito si da cuenta de avances, aunque no contenga los dos aspectos citados, se trata de un documento que estamos generando. El documento lo colocamos en el área de tareas.
Recursos
Programa de la Semana 6 Archivo
Rúbrica de Evaluación de la Semana 6 Archivo
Integración de la educación ambiental en los centros educativos. Archivo
La educación ambiental en currículo de la enseñanza secundaria obligatoria. Archivo
Diagnóstico y perspectiva de la educación ambiental en Extremadura Archivo
La construcción de conocimiento ambiental en preescolar: Caso Tabasco, México Archivo
Herramientas de Comunicación
Foro de Construcción de Diagnóstico Participativo Ambiental
Informe de Avances del Diagnóstico Participativo Ambiental Tarea
Foro de grupo
Calificaciones de la Semana 6
2 de junio - 8 de junio
Especialización Realidad Ambiente Educación
Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
Bloque II. Diagnóstico socioeducativo
Semana 7. Metodología de la Participación en el Diagnóstico socioeducativo ambiental
Los diagnósticos que venimos realizando nos han permitido descubrir las dificultades para conocer la realidad del ambiente en que nos encontramos como ciudadanos y en especial como profesoras y profesores. Un recuento de esas dificultades la encontramos en las tesinas que hemos elaborado como estudiantes de la MEB. Esas dificultades también las identificamos en nuestras representaciones conceptuales acerca de ambiente y de educación ambiental. Representaciones que mostramos en los foros, en las tareas y en las acciones que llevamos a cabo a la hora de trabajar con nuestros alumnos, con los compañeros de la institución, con los padres de familia y con otros miembros de la comunidad.
Algunos tenemos experiencias gratas de encontrar compañeros en la escuela, preocupados por lograr un ambiente sostenible, de manera que las ideas de atender una propuesta de educación ambiental a nivel de aula se ha convertido en una propuesta de mayores alcances, donde nuestra escuela está aliada a otras escuelas de la zona escolar. Hemos podido establecer propuestas de transversalidad curricular, de manera que matemáticas, español y las demás materias de primaria y secundaria las realizamos con actividades de aprendizaje de contenido ambiental. En preescolar hemos avanzado eligiendo un campo formativo como organizador y los demás campos los ubicamos transversalmente. Ponemos cuidado de que esta transversalidad esté resuelta para los contenidos ambientales considerados. Tenemos entonces respuestas áulicas, así como a nivel de la escuela e incluso, a nivel de zona escolar aunque parcialmente. Además empezamos a mirar con más cuidado el trabajo de l@s compañer@s y descubrimos la posibilidad de intercambiar información ampliando así el ámbito de diagnóstico entre instituciones muy alejadas entre ellas.
Tenemos también un panorama contrario al anterior, donde nuestro diagnóstico revela como primer dato una participación precaria de los agentes que hemos considerado para abordar tópicos sobre el ambiente en crisis. Podemos afirmar que no hemos podido encontrar suficientes mecanismos teórico-metodológicos para lograr una transversalidad curricular. A pesar de nuestros deseos, no hemos podido gestionar de manera suficiente nuestra propuesta ante los padres de familia y con los compañeros de la escuela. Además muchos no estamos presentes en el gran programa de la Década por una Educación para la Sostenibilidad, como consta que muchos de nosotros no nos hemos suscrito al mismo, a pesar de ser un referente muy valioso para nuestro quehacer como educadores ambientales. Algo impide aprender lo ambiental a niñas y niños, a jóvenes y adultos, necesitamos conseguir algunas respuestas sobre ello. Estamos seguros de llegarlo a saber con el diagnóstico que realizamos,
Las actividades para esta semana son:
A. Observamos el video Nuevas Formas de Participar, para ello damos iremos a videoteca en donde se encuentra el documento citado. Estudiar el video nos ayuda a entender las posibilidades que tenemos de conocer a través del diagnóstico. En esta afirmación estamos reconociendo al diagnóstico como una estrategia de investigación que posee dos aspectos, uno el de servir como andamio para conocer, el otro aspecto nos implica, nos obliga a mirar y a entender este andamio en sí mismo, por ello nos requieren atención los planteamientos que hacen quienes aparecen en el video, se trata de que aprendamos de esos planteamientos para poder participar en dos foros donde profundicemos en el análisis de nuestro diagnóstico, sobre todo cuando le cuestionamos: ¿qué dice de la participación de los agentes que hemos considerado en el estudio?, ¿qué dice de nuestros saberes sobre la participación?, identifiquemos los dos momentos del video. En el primero nos enfrenta ante el problema de:
1. ¿Por qué la gente no participa?, Analicemos los cuestionamientos que se hacen a las participaciones convencionales, a. la pérdida de credibilidad de las Asociaciones. Civiles, las ONGs como mecanismos de participación. El impacto de la crítica que exige Voluntad, Coordinación, Transparencia. Eficiencia, Corresponsabilidad en la participación. La búsqueda de una democracia pedagógica instituyente que transite a través de una metáfora de la “escalera” cuyos escalones son la Información, la Participación ciudadana, la Metodología Participativa hasta alcanzar el cuarto escalón que es una Democracia Participativa. Subir la “escalera” es una experiencia a través de niveles de acción ecológica, dinámica, autónoma, para recuperar la creatividad oculta de la sociedad. Ese transitar conjunto sobre la escalera nos habrá de mejorar la calidad de vida. Es necesario rescatar el discurso de esta primera parte del video sobre los ejemplos de participación urbana y rural, así como el cumplimiento de la agenda 21 en diversas experiencias.
2. El segundo momento del video nos pide observar a los expertos, quienes nos ofrecen concepciones como explicación, interpretación y tendencias en la comprensión del problema de la participación. Empiezan reconociendo al socioanálisis institucional, siguen con la investigación acción participativa – que nos es familiar a quienes nos reconocemos en el paradigma dialéctico crítico- Continúan con Procesos de praxis transformadora, Redes y Conjuntos de Acción, Paradigma de la complejidad, Tetralemas (como juegos de palabras) y enfoques emergentes, Pautas y grupos operativos, Visualización de recursos y sustentabilidad, Coordinación y priorización de satisfactores, Educación popular y reversiones, Redes de iniciativas democráticas, Ideas fuerza de los foros sociales. Consideramos a esta segunda parte como una buena oportunidad para ampliar el paradigma dialéctico crítico y cómo complementa al paradigma de la complejidad, toda vez que ambos coinciden en la necesidad de transformar el conocimiento existente y no sólo en su comprensión.
B. Entramos a la página de la Década por una Educación para la Sostenibilidad, leemos el boletín número 60 del 6 de febrero de 2011, hacemos clic en la ventana ¿qué podemos hacer?, leemos el documento hasta llegar a dos interrogantes, que habremos de revisarlas para preparar nuestra participación en dos foros, así:
1. Leemos las cinco páginas del documento ¿Cómo podemos contribuir cada ciudadan@ a construir un futuro sostenible?, que nos servirá para adoptar una posición en los foros de análisis respectivos.
2. Leemos las tres páginas del documento ¿Cómo podemos contribuir los educadores profesionalmente a la construcción de un futuro sostenible?
3. Después de hacer una reflexión sobre el estudio del video Nuevas Formas de Participar y de leer los documentos 1 y 2 anteriores decidiremos si nos suscribimos a la Década por una Educación para la Sostenibilidad, En caso de una decisión positiva, vamos a la ventana de adhesiones, hacemos clic en ella y escribimos nuestros datos.
C. Participaremos en el Foro de Construcción de Diagnóstico Participativo Ambiental. Conversaremos haciendo un análisis crítico de la parte ¿Por qué la gente no participa?, analizaremos las afirmaciones de quienes aparecen el video, tenemos elementos para elaborar argumentos que enriquecerán nuestra concepción acerca de la pregunta. En nuestro caso debemos atraer la discusión al ámbito donde estamos laborando, para aportar al foro nuestras experiencias como educadores.
D. Participaremos en Foro Fundamentos para la Construcción de un Diagnóstico Participativo ambiental. En él confrontaremos nuestra posición teórica con la de los expertos y entre nosotros. Esperamos enriquecer los argumentos.
E. Elaboramos un breve informe de no más de dos cuartillas, en el que actualizamos nuestros avances del diagnóstico en dos aspectos, uno analizando con mayor detalle las experiencias que hemos tenido en la participación de los agentes. El segundo, un primer acercamiento a los fundamentos teórico metodológicos de nuestro trabajo. El texto cumple con el propósito si da cuenta de avances, aunque todavía es descriptivo. El documento lo colocamos en el área de tareas .
Recursos
Programa de la Semana 7 Archivo
Rúbrica de Evaluación de la Semana 7 Archivo
Nuevas formas de participar URL
Década por una Educación para la Sostenibilidad URL
Herramientas de Comunicación
Foro de Construcción de Diagnóstico Participativo Ambiental
Foro Fundamentos para la Construcción de un Diagnóstico Participativo ambiental
Informe de Avances del Diagnóstico Participativo Ambiental Tarea
Foro de grupo
Calificaciones de la Semana 7
9 de junio - 15 de junio
Especialización Realidad Ambiente Educación
Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
Bloque II. Diagnóstico socioeducativo
Semana 8. Técnicas para el Diagnóstico socioeducativo ambiental
Entramos a una etapa del trabajo de reflexión de dónde y cómo vivimos, caracterizadas por actividades de autoevaluación, de coevaluación y de evaluación externa que son concomitantes a todo diagnóstico. Realizar esta etapa requiere de técnicas diversas que los expertos han encontrado útiles, de ellas hemos elegido dos técnicas: la línea de tiempo y el sociograma, con las cuales podemos ver la participación de quienes van haciendo posible que todos sepamos más acerca de problemas ambientales. Otra técnica más, que nos sirve para acercarnos al documento mismo del diagnóstico, es el análisis del FODA o DAFO, como se conoce en España. En ambos casos las letras del término tienen el mismo significado. F: fortalezas, O: obstáculos, D: debilidades, A: amenazas .
La línea de tiempo, tiene una grata tradición como técnica didáctica en la enseñanza de la historia en educación básica, principalmente en primaria. Consiste en el trazo de una línea donde el extremo izquierdo se marca con la fecha de inicio y el extremo derecho, la fecha de corte en que decidimos detenernos para mirar lo que hemos hecho y lo que nos falta por hacer. Ésta técnica nos permite participar desde el momento que vamos haciendo marcas transversales a la línea de base y a las cuales vamos poniendo el nombre de la actividad a cada marca. Por ejemplo, si al principio del programa identificamos desperdicio de agua y pudimos cuantificar el problema, en la fecha de corte podremos reconocer si lo hemos resuelto, en qué medida lo hemos reducido o incluso las estrategias han fallado porque el problema subsiste. .
El sociograma es una técnica recomendada para acercar a los participantes interesados en trabajar de manera conjunta sobre un determinado problema ambiental, el cual siempre tiene diversos aristas que remiten también a actividades diferentes pudiendo obtener soluciones mayormente especializadas en virtud del trabajo por equipo de los participantes interesados en abordar una parte del problema.
El análisis FODA nos permite ubicar el diagnóstico de manera más amplia; por una parte nos remite a identificar las condiciones internas del problema ambiental, podría ser la escuela y por otra las condiciones que se han determinado como externas a la institución. De esta manera podemos citar a dos aspectos: la participación y la construcción social del ambiente como elementos centrales de un diagnóstico para abordar diversas situaciones como por ejemplo, el problema ambiental de la basura. En cierta escuela, las fortalezas están expresadas por las actividades de recolección de basura, las niñas y los niños “ponen la basura en su lugar”, sin embargo los obstáculos mayores consisten en la ausencia de transversalidad curricular del tema, toda vez que no se aprovechan las actividades de los alumnos, en cuanto prácticas sociales, que merecen analizarse con la lógica de los programas respectivos. Por otra parte, en sus alrededores, la escuela está amenazada por las costumbres de los locatarios que no se preocupan por mantener limpia la zona donde venden sus productos, en su mayor parte perecederos, sin embargo reconocemos como oportunidad, el que alrededor del 20% de nuestros alumnos son hijos de los comerciantes cercanos a la escuela y ellos pueden ser nuestros agentes que promuevan con sus familias la necesidad de un ambiente sostenible.
Las actividades para esta semana son:
A. Leemos las técnicas de la línea del tiempo, el sociograma y el análisis FODA en Metodologías Participativas, manual de CIMAS,
1. Elaboramos una línea del tiempo para documentar las actividades que hemos realizado hasta ahora,
2. Construimos un sociograma para identificar las relaciones de proximidad entre nuestros participantes
3. Realizamos un análisis FODA de nuestro diagnóstico.
Los tres documentos los colocamos en el área de tareas.
B. Participaremos en el Foro de Técnicas participativas para analizar la relación entre las técnicas denominadas participativas y la construcción social de ambiente sostenible.
Recursos
Programa de la Semana 8 Archivo
Rúbrica de Evaluación de la Semana 8 Archivo
Metodologías participativas Archivo
Herramientas de Comunicación
Foro de técnicas participativas
Espacio de Tareas
Foro de grupo
Calificaciones de la Semana 8
16 de junio - 22 de junio
Especialización Realidad Ambiente Educación
Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
Bloque 3. Informe del diagnóstico
Semana 9. El diagnóstico de la formación de educadores ambientales en la MEB
A lo largo de las cuatro semanas de este último bloque del módulo II analizaremos los datos que han sido la base de nuestro diagnóstico y al diagnóstico mismo. Son dos interrogantes que necesitamos hacernos, ¿qué nos significan esos datos? Y la segunda: ¿Cómo es que hemos llegado a ellos? Además, para hacer “el caldo más gordo”, por decirlo así, con suave eufemismo, requerimos identificar los ámbitos de nuestra formación como maestros de educación básica. Respecto de estos, podemos reconocer al menos cuatro: nuestra práctica profesional como profesores en servicio, la primera especialización que culminamos con una tesina, lo que llevamos de esta segunda y finalmente a la UPN, cuya misión es formar profesionales de la educación. Cabe advertir que la expresión ámbitos de formación que reconocemos constituyen procesos históricos, no están hechos, sino que los estamos construyendo.
Hemos hecho evaluaciones de lo que hasta ahora tenemos en materia ambiental, pero habremos de avanzar reflexionando en torno de ese saber y de las prácticas sociales de todos los que hemos estado mirando al interior y al exterior de nuestras escuelas, algo que hemos empezado con la técnica del FODA. Claro, nos falta reflexionar en torno de los ámbitos de formación, ubicarlos, explicar sus relaciones, comprenderlas y en seguida transformarlos con propuestas de transversalidad curricular.
Los análisis FODA de la semana pasada nos ayudaron a identificar componentes y las relaciones que se dieron entre ellos gracias a nuestra forma de trabajar y sobre todo a las acciones que llevamos a cabo para lograr la participación de nuestros alumnos y, en segundo término, de los demás miembros de la comunidad. Así, hemos identificado nuestras fortalezas (F), como los obstáculos (O) que tenemos que enfrentar en nuestra escuela. Fuera de ésta hemos identificado debilidades (D) de la institución con su entorno y las amenazas (A) que no podemos controlar directamente. La cuestión que ahora nos preocupa como problema, con base al FODA, la expresamos así: ¿Cómo aumentamos las Fortalezas de nuestro ámbito de intervención y al mismo tiempo reducimos los Obstáculos, las Debilidades que nos impiden actuar y las Amenazas que cada día ganan terreno, empobreciendo el ambiente, en tanto lo que hacemos parece ser insuficiente o casi nulo.
Bien, pasemos a revisar nuestro diagnóstico y lo compararemos con otro que estuvimos estudiando a lo largo de este módulo II.
Las actividades para esta semana son:
A. Comparemos nuestro diagnóstico con el que realizaron los doctores Ma. del Carmen Conde Nuñez, de J. Samuel Sánchez Cepeda y de José Ma. Corrales Vázquez, en Extremadura, España. Ellos crean el objeto denominado ecocentros, que para motivos prácticos es equivalente a nuestras escuelas y las ecoauditorias escolares son análogas a la intención de los diagnósticos ambientales, los resultados que obtuvieron y los que buscamos son la base para definir un nuevo problema y proponer un proyecto de educación sustentable. Busquemos en (2009:.24-27) su objetivo y veamos el nuestro. Pero sobre todo nos interesa comparar nuestra preocupación por la categoría de la Formación, de la cual tenemos mucho que decir como estudiantes de la MEB y hacer una lectura crítica de los autores en (2009:36-38).
B. Participaremos en el Foro: Diagnóstico de la Formación de Profesores para una Educación Sustentable en el cual analizaremos la categoría de Formación de los autores que nos han servido como referencia, confrontando su trabajo de investigación con nuestros argumentos como estudiantes de la MEB.
C. Elaboramos un breve ensayo de no más de tres cuartillas, en el que damos a conocer diferencias y semejanzas entre nuestra postura y la de los autores. Es oportuno que aprovechemos este ejercicio para que en las conclusiones escribamos aspectos de la formación de profesionales de la educación sostenible, que deben estar presentes en un proyecto de intervención educativa. El documento lo colocamos en el área de tareas.
Recursos
Programa de la Semana 9 Archivo
Rúbrica de Evaluación de la Semana 9 Archivo
Conectando la investigación y la acción. Aportaciones desde una experiencia en torno a ecoauditorías escolares URL
Herramientas de Comunicación
Diagnóstico de la Formación de Profesores para una Educación Sustentable Foro
Ensayo sobre la formación de profesionales de la educación sostenible. Tarea
Foro de grupo
Calificaciones de la Semana 9
23 de junio - 29 de junio
Especialización Realidad Ambiente Educación
Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
Bloque 3. Informe del diagnóstico
Semana 10. La Educación Ambiental Sustentable en la MEB
El interés de enriquecer nuestra práctica docente con un programa de educación ambiental sustentable, nos ha llevado a observar y a valorar comportamientos de nuestros alumnos en la escuela y fuera de ella en relación con temas que con mayor frecuencia se abordan como son el uso del agua, manejo de la basura y de la energía y en menor medida el aire. La ausencia del agua o su contaminación determinan la viabilidad de la vida, configuran un problema como más visible, más sentido y su enseñanza se hace relativamente fácil debido a la posibilidad de encontrar ejemplos más cercanos a la didáctica para aprender sobre ellos. Otros temas de no menor importancia los encontramos en la lista de la Década por una Educación para la Sostenibilidad. Junto a esta fuente de planteamientos problemáticos sobre lo ambiental, hemos manifestado nuestra posición paradigmática dialéctico crítica y reconocido en la investigación acción un recurso congruente con la manera de desarrollar nuestra práctica educativa.
Hasta ahora podemos afirmar la utilidad de analizar los datos, que han sido la base del diagnóstico realizado en nuestra institución, tomando como referente los estudios realizados por los doctores Ma. del Carmen Conde Núñez, de J. Samuel Sánchez Cepeda y de José Ma. Corrales Vázquez, en Extremadura, España. Hemos encontrado semejanzas entre ecocentros y nuestras escuelas; entre las ecoauditorias escolares y nuestros diagnósticos ambientales. Entre el objetivo de su investigación y el de nuestro estudio, debemos acotar una diferencia que resulta de gran importancia: ellos realizan su trabajo como investigadores solamente, nosotros llevamos a cabo el nuestro como docentes en servicio; ellos tenían definido su proyecto que denominaron proyecto ecocentros, lo implantaron en 13 instituciones educativas (Conde, et al, 2009:27) para valorar la eficiencia y eficacia del mismo. Por nuestra parte, conocemos los problemas ambientales que cotidianamente se dan en nuestras escuelas y estamos en vías de abordarlos con el diseño de nuestro proyecto de intervención ambiental sustentable como forma de transformar nuestra práctica docente y hacernos maestros de educación básica.
Ahora pasamos a revisar nuestro diagnóstico comparándolo con el de los autores citados.
Las actividades para esta semana son:
A. Comparemos metodologías. Identifiquemos el manejo de las variables y/o indicadores que los autores organizan bajo tres dimensiones (Conde, et al, 2009:27). Revisemos sus técnicas utilizadas y de manera crítica el diagrama de análisis de datos (2009:28-29). Leemos los resultados (2009:30-36) y hacemos una crítica del diagrama aportaciones del proyecto a la práctica docente (2009:37). Leemos (Létourneau, 2009:133-135) para entender los cuadros estadísticos.
B. Participaremos en el Foro de Construcción de Diagnóstico Participativo Ambiental analizando nuestras lecturas, comparando el tipo de estudios realizado por los autores e identificando los argumentos con los cuales afirman lograron despertar la conciencia de los afectados.
C. Elaboramos un breve ensayo de no más de tres cuartillas, en el que hacemos un análisis comparativo entre las técnicas que emplearon los doctores y las que venimos usando nosotros para conocer el problema ambiental. A partir de esa comparación señalaremos la importancia de emplear alguna citada por los autores, ya que puede ser útil en la escuela donde laboramos. El documento lo colocamos en el área de tareas.
Recursos
Programa de la Semana 10 Archivo
Rúbrica de Evaluación de la Semana 10 Archivo
Conectando la investigación y la acción. Aportaciones desde una experiencia en torno a ecoauditorías escolares Archivo
La caja de herramientas del joven investigador Archivo
Herramientas de Comunicación
Foro de Construcción de Diagnóstico Participativo Ambiental
Ensayo sobre técnicas del diagnóstico de educación ambiental Tarea
Foro de grupo
Calificaciones de la Semana 10 Tarea
30 de junio - 6 de julio
Especialización Realidad Ambiente Educación
Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
Bloque 3. Informe del diagnóstico
Semana 11. Proyecto de Educación Ambiental
Estamos llegando al final del módulo II, esperamos poder identificar dónde y cómo vivimos pero aquí nos mueve el poder identificar, caracterizar, sobre todo, diagnosticar el dónde y cómo vivimos la educación ambiental a la que estamos comprometidos, en virtud de nuestra circunstancia de hacernos maestros de educación básica. El diagnóstico que hemos realizado nos dice de manera documentada cómo estamos haciendo educación ambiental en nuestras escuelas, nos informa de las áreas donde estamos actuando bien y dónde los resultados son pobres, también nos permite vislumbrar la obligación de actuar cuanto antes y que de no hacerlo, los problemas se recrudecerán y más adelante quedará en nosotros una deuda ética de lo que pudimos hacer en nuestro papel de maestros y no lo hicimos.
En suma, el diagnóstico nos ayuda a plantear problemas de nuestras prácticas educativas de lo ambiental, nos da pistas para explicar teóricamente causas y efectos y nos ofrece recursos para que podamos fundamentar algún proyecto de intervención educativa en el que decidamos participar con todos los miembros de nuestra escuela. Implementar un proyecto de intervención educativa requiere que lo justifiquemos, que argumentemos sobre su importancia y de la metodología con que lo vamos a realizar, que señalemos de su impacto en las prácticas sociales consideradas, tanto de estudiantes, maestros como de padres de familia, tanto al interior de nuestras escuelas como fuera de ellas.
Como recurso habremos de contextualizar en el ámbito de la RIEB donde podemos leer a la educación ambiental que nos ocupa no como una materia más sino como un campo de formación que trasciende aquella concepción que equiparaba medio ambiente con naturaleza, donde los programas oficiales consideraban lo ambiental como tema de las ciencias naturales, profundizando la separación entre natura y cultura, entre cuerpo y mente. Estamos en el camino de recuperar el discurso educativo de la formación integral del sujeto.
Las actividades para esta semana son:
A. Empecemos a elaborar nuestro proyecto de intervención educativa.
1. Tengamos en cuenta que la estructura del documento para dar cuenta de nuestro proyecto se compone de tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones o resultados. En la introducción habremos de encontrar información general del proyecto, como el problema que nos interesa resolver, la propuesta de solución, la justificación de la propuesta y el enfoque teórico metodológico de la propuesta. En el desarrollo llevamos a cabo un trabajo de información más específica como una continuación de la información general anunciada en la introducción. Los resultados o conclusiones nos piden valorar si logramos los objetivos, valorar la metodología empleada y por último lo que nos falta por hacer.
2. Escribamos lo que queremos hacer, lo que queremos que nuestros alumnos aprendan a aprender, a aprender con los demás, a aprender a hacer más conocimiento.
3. Escribamos el título que mejor representa lo que queremos hacer.
4. Redactemos un objetivo general del proyecto de intervención educativa y a continuación objetivos específicos.
5. Escribamos el primer objetivo específico que alude a la identificación de la población escolar a la que va dirigido el trabajo –identificando nivel escolar, escuela y comunidad- y que nos servirá como contextualización de nuestra intervención educativa.
6. Redactemos el segundo objetivo específico orientado a una discusión teórico-metodológica de educación ambiental como la estudiamos en el módulo I, que nos ayude a delimitar el campo transitando del estudio de medio ambiente como una materia más del currículo en problema para ser abordado de manera integral de la educación básica.
7. Escribamos el tercer objetivo específico referido a la elaboración del diagnostico de nuestra práctica docente en materia ambiental, como lo tratamos en el módulo II, tanto psicopedagógico como socioeducativo, recuperando experiencias exitosas y fracasadas en un determinado periodo de nuestra práctica docente. Queda claro que el diagnóstico ya lo hicimos el sentido del objetivo es que contemos de manera suscinta cómo lo hicimos y qué sabemos ahora de nuestra práctica educativa.
8. Redactemos el cuarto objetivo específico orientado a la reflexión de nuestra práctica docente donde problematizamos y explicamos los resultados de nuestro diagnóstico. Estamos pensando en la necesidad de comprender y de explicar problemas de aprendizaje y de actitud, sobre todo de los factores que impiden la construcción social de ambiente concomitante con una ausencia de conciencia ambiental. Este objetivo nos lleva a definir de manera apropiada el problema de nuestra práctica docente.
9. Escribamos el quinto objetivo para señalar nuestra intención de abordar el problema de educación ambiental identificado como contenido transversal al programa de educación básica de base (preescolar, primaria o secundaria) con una estrategia didáctica, que incluya planeación, desarrollo de actividades y evaluación de la misma con base en un enfoque de investigación acción participativa.
B. Elaboramos una justificación del objetivo general y de los objetivos específicos utilizando los siguientes referentes:
1. Los fundamentos de nuestra tesina de la primera especialidad,
2. La discusión teórica metodológica del módulo I de la especialización Realidad, Ambiente, Educación, recuperando los paradigmas de investigación educativa y el enfoque de investigación acción participativa.
3. Los resultados del análisis FODA que elaboramos en el módulo II.
4. Escribimos el esquema de nuestro proyecto como resultado de la traducción de los objetivos del punto A en frases sustantivas.
Sugerimos la estructura siguiente que concreta las actividades anteriores:
Titulo
Introducción
I. Contextualización
II. La educación ambiental como problema
III. Diagnóstico de la práctica docente
IV. Explicación teórica de los resultados del diagnóstico
V. Estrategia didáctica
VI. Actividades
Conclusiones
Bibliografía
Anexos
C. Participaremos en el Foro Elaboración del proyecto de intervención educativa ambiental para conversar sobre la manera como estamos abordando la elaboración de nuestro proyecto como un plan de trabajo que habremos de realizar posteriormente.
D. Traduzcamos los términos del esquema en expresiones específicas de acuerdo con nuestro interés en determinado problema de educación ambiental El documento lo colocamos en el área de tareas.
Recursos
Programa de la Semana 11 Archivo
Rúbrica de Evaluación de la Semana 11 Archivo
Herramientas de Comunicación
Elaboración del proyecto de intervención educativa ambiental Foro
Esquema del proyecto de intervención en educación ambiental sustentable. Tarea
Foro de grupo
Calificaciones de la Semana 11
7 de julio - 13 de julio
7 de julio - 13 de julio
Especialización Realidad Ambiente Educación
Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
Bloque 3. Informe del diagnóstico
Semana 12. Proyecto de Educación Ambiental
La semana pasada iniciamos el Proyecto de Educación Ambiental en el que
estamos involucrados, en esta emplearemos un ejemplo como comunicación
didáctica pero lejos está de pretender que sea una receta. Recordemos la
estructura que les proponemos y que responde a la clásica división de
introducción, desarrollo y conclusiones.
Titulo
Introducción
I. Contextualización
II. La educación ambiental como problema
III. Diagnóstico de la práctica docente
IV. Explicación teórica de los resultados del diagnóstico
V. Estrategia didáctica
VI. Actividades
Conclusiones
Las actividades para esta semana son:
A. Elaboremos nuestro proyecto de intervención educativa.
1. Podemos aprovechar las sugerencias que hemos propuesto para el
diseño del proyecto organizado en capítulos
2. Cada capítulo se puede dividir en subcapítulos y estos en índices,
según lo consideremos, por ejemplo
I. NUESTROS ALUMNOS
A. Los niños preescolares
1. Estilos de aprendizaje
2. Aprendizajes figurales
B. Los estudiantes de primaria
C. Los alumnos de secundaria
B. Participaremos en el Foro Elaboración del proyecto de intervención
educativa ambiental para conversar sobre la manera como estamos abordando la
elaboración de nuestro proyecto en tanto plan de trabajo que habremos de
realizar posteriormente.
C. El proyecto de intervención lo escribimos en un documento que
colocamos en el área de tareas.
Recursos
Programa de la Semana 12 Archivo
Rúbrica de Evaluación de la
Semana 12 Archivo
Documento guía para integrar el
proyecto de intervención. Archivo
Herramientas de Comunicación
Elaboración del proyecto de
intervención educativa ambiental Foro
Proyecto de intervención en
educación ambiental sustentable. Tarea
Foro de grupo
Calificaciones de la Semana 12
Tarea
ATENTO AVISO
A los alumnos de la Maestría de la Unidad 212; se les informa que en el
link: ENCUESTA: AMBIENTE, REALIDAD Y EDUCACIÓN, podrán descargar y responder a
la encuesta que como cada fin de Módulo se aplica, con la finalidad de
retroalimentar y mejorar el trabajo de la Maestría y de todos los que
participamos en ella.
De antemano se agradece tu participación.
Especialización Realidad Ambiente Educación
Módulo II. Dónde y Cómo Vivimos
Bloque 3. Informe del diagnóstico
Semana 12. Proyecto de Educación Ambiental
La semana pasada iniciamos el Proyecto de Educación Ambiental en el que estamos involucrados, en esta emplearemos un ejemplo como comunicación didáctica pero lejos está de pretender que sea una receta. Recordemos la estructura que les proponemos y que responde a la clásica división de introducción, desarrollo y conclusiones.
Titulo
Introducción
I. Contextualización
II. La educación ambiental como problema
III. Diagnóstico de la práctica docente
IV. Explicación teórica de los resultados del diagnóstico
V. Estrategia didáctica
VI. Actividades
Conclusiones
Las actividades para esta semana son:
A. Elaboremos nuestro proyecto de intervención educativa.
1. Podemos aprovechar las sugerencias que hemos propuesto para el diseño del proyecto organizado en capítulos
2. Cada capítulo se puede dividir en subcapítulos y estos en índices, según lo consideremos, por ejemplo
I. NUESTROS ALUMNOS
A. Los niños preescolares
1. Estilos de aprendizaje
2. Aprendizajes figurales
B. Los estudiantes de primaria
C. Los alumnos de secundaria
B. Participaremos en el Foro Elaboración del proyecto de intervención educativa ambiental para conversar sobre la manera como estamos abordando la elaboración de nuestro proyecto en tanto plan de trabajo que habremos de realizar posteriormente.
C. El proyecto de intervención lo escribimos en un documento que colocamos en el área de tareas.
Recursos
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Documento guía para integrar el proyecto de intervención. Archivo
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Calificaciones de la Semana 12 Tarea
ATENTO AVISO
A los alumnos de la Maestría de la Unidad 212; se les informa que en el link: ENCUESTA: AMBIENTE, REALIDAD Y EDUCACIÓN, podrán descargar y responder a la encuesta que como cada fin de Módulo se aplica, con la finalidad de retroalimentar y mejorar el trabajo de la Maestría y de todos los que participamos en ella.
De antemano se agradece tu participación.
MATERIALES DE LA SEGUNDA ESPECIALIZACION
Román_Ramos America_Esmeralda_Plan de accion en el diagnostico psicopedagógico.xls
FORMATO METODOLOGICO PARA PLANEAR CON TRANSVERSALIDAD LOS PROBLEMAS AMBIENTALES.xls
Roman Ramos America cuadro de doble entrada Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible, plan y programa educ basica 2009.docx
BIENVENIDOS A LA SEGUNDA ESPECIALIZACION, MÓDULO III
1 de septiembre - 7 de septiembre
Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo III. Dónde y Cómo ViviremosBloque I. Organización del ProyectoSemana 1. Contextualización del Proyecto de Educación AmbientalEn esta semana iniciamos el Módulo III denominado Dónde y Cómo Viviremos de la especialización que nos ocupa y comprometernos a alcanzar dos resultados: uno aplicar el proyecto, darle seguimiento por lo menos durante un mes y evaluarlo; dos aprovechar la aplicación del proyecto para integrarlo a la tesis profesional que habremos de elaborar para obtener el grado de maestro en educación básica.Primera aclaración. Es posible que el proyecto al que nos venimos dedicando esté previsto para tres años o más o bien no tiene un período definido. Es posible también, que el proyecto que nos interesa responde a una situación didáctica definida para una semana, quince días o incluso un mes. Para el primer caso, hacer un recorte significa que habremos de observar lo que sucede durante un mes y demos cuenta de los resultados. En el segundo caso, el proyecto incluye el seguimiento y la evaluación correspondiente.Ahora es necesario hacer un recuento de lo realizado hasta el momento y del importante tramo que nos falta por transitar. ¿Cómo podemos hacer tal recuento, con qué enfoque? Propongámonos hacerlo con la teoría Vigotskiana que en determinados momentos nos ha ayudado a avanzar en el conocimiento de nuestra práctica profesional como educadores, de ella rescatamos los tres momentos que nos sirven para ubicar la especialización y a nuestra práctica como hemos dicho. Esos momentos se denominan: zona de desarrollo real; zona de desarrollo próximo y la zona de desarrollo potencial. Al mismo tiempo veamos una propuesta teórico metodológica sobre educación ambiental.Propuesta Teórico-Metodológica para elDesarrollo de la Educación Ambiental en la MEB
La zona de desarrollo real nos permite reconocernos dónde y cómo estamos en estos momentos con nuestro trabajo de educadores del saber ambiental. Hoy tenemos un proyecto o un plan de trabajo que estamos realizando, algunos apenas lo iniciamos, otros llevamos un buen avance, tratemos de ubicar el lugar que ocupamos. Pasemos al tercer momento, el denominado zona de desarrollo potencial, esta se caracteriza porque nos pide pensarnos a un futuro, el futuro que tenga sentido para cada uno de nosotros, requiere que nos miremos en aquella situación a la que queremos llegar, a la que necesitamos llegar por nuestra convicción y reservas ideológicas en torno del grave problema ambiental en que vivimos; así, muchos nos imaginamos un futuro donde por razones propias de la educación, nuestra vida cotidiana tendrá más valor vivirla. También podemos mirarla a través de indicadores, que podemos establecer o señalar, como ejemplo el hecho de reconocer una cultura del agua a través de los problemas de escasez. A través de indicadores podemos configurar una educación que nos oriente a una zona de desarrollo potencial, zona que nunca se alcanza pero que nos sirve como horizonte de sentido, nos señala el camino el que podamos compartir con otros, ello nos puede orientar hacia la formación o pertenencia de una red de educadores dedicada a compartir experiencias del quehacer profesional, una red que represente el estado del arte de la educación ambiental en el estado de Puebla, o bien un estado del arte de la educación ambiental en preescolar, veamos el lugar que ocuparía esa red en el cuadro de nuestra propuesta del quehacer en la educación ambiental.El segundo momento es el llamado zona de desarrollo próximo que se caracteriza por la actividad que desplegamos de manera conjunta, donde los que saben más nos enseñan y nos acompañan a quienes sabemos menos. Es actividad de aprendizaje y de crecimiento personal. La teoría constructivista de Vigotsky identifica a la actividad como la unidad a observar, a apropiarse y a transformar. La actividad que cotidianamente realizamos es compleja, es siempre sociohistórica, es relacional en primer lugar, es decir se da de manera intersubjetiva como una relación social entre los seres humanos y gracias a esa relación la actividad se hace intrasubjetiva, se interioriza en el sujeto. Este reconocimiento de la actividad nos ayuda a explicarnos lo que somos y cómo hemos llegado a serlo. Por definición la zona de desarrollo próximo es la distancia entre la zona de desarrollo real, que es nuestra situación actual y la zona de desarrollo potencial a la que aspiramos y sirve de sentido a nuestra vida. Estaremos trabajando nuestra zona de desarrollo próximo cuando estemos llevando a cabo el PROYECTO de educación ambiental e iniciar la TESIS PROFESIONAL de nuestro posgrado en la MEBPodemos contextualizar nuestro trabajo en el cuadro que presentamos en el área de recursos denominado Propuesta teórico metodológica para el desarrollo de la Educación Ambiental en la MEB, en él identificamos las tres competencias mínimas para la vida en cuyo conjunto se entrecruzan creando el ámbito de la Actividad Ambiental con las cinco competencias propuestas: tecnología, manejo de la información, cognitivas, comunicacionales y actitudinales.En el cuadro anterior también podemos ver en movimiento a la Actividad. En la zona de desarrollo real nuestras cinco competencias tienen un determinado desarrollo que es menor al que aspiramos en la zona de desarrollo potencial. La zona de desarrollo próximo la construimos con nuestra Actividad situada y local representada por nuestro proyecto de educación ambiental y casi de manera paralela la tesis profesional. Enfatizamos el término: Actividad situada, local recordando que no intentamos hacer toda la educación ambiental sino una, la que podemos realizar en nuestra aula, nuestra escuela, en la zona a la que pertenece nuestra escuela, se trata de enfatizar cierta comunidad, cierta cultura. El enfoque enriquece nuestro esfuerzo, por ejemplo quizá encontremos diez proyectos de material didáctico para el cuidado del agua elaborado por los alumnos de educación básica. De esos diez proyectos son cinco hechos por preescolares, cuatro por estudiantes de primaria y uno de secundaria; también puede ser que de esos 10 proyectos, nueve son una aportación áulica y sólo uno abarca toda la comunidad. Quizá dos tengan como justificante resolver un problema de comprensión del medio ambiente para alumnos que están cursando el 5° grado, pero los otros ocho proyectos se constituyen en una propuesta curricular para incorporarla en el programa de 5° año de manera más permanente.Las actividades para esta semana son:1.- Revisar de manera crítica las consideraciones teóricas que hacemos como fundamento del desarrollo de nuestras competencias como educadores ambientales, en especial del concepto de Actividad.2.- Identificar en el cuadro de nuestra propuesta teórico metodológica para el desarrollo de la educación ambiental los elementos de aplicación del proyecto que hemos realizado y los que nos faltan por hacer.3.- Descubrir que la realización del proyecto es parte ya de nuestra tesis, y a la vez descubre lo que nos falta por hacer.4.- Sugerimos revisar los materiales que podrán servir de apoyo, sobre proyectos, Rivarosa (2004), o bien para escribir una tesis de posgrado Benayas (2004:153-162).5.- Participar en el foro: aplicando mi proyecto de educación ambiental.6.- Escribir una síntesis de tres cuartillas sobre el tema que nos ocupa, c ontextualizándolo y haciendo un planteamiento situado siguiendo las instrucciones de la semana 12 del módulo II. Colocarlo en el área de tareas- Recursos
- Herramientas de Comunicación
Esta semana
Esta semana 8 de septiembre - 14 de septiembre
Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo III. Dónde y Cómo ViviremosBloque II. Problematización de la Práctica Docente AmbientalSemana 2. Diagnóstico de la Práctica DocenteEstamos en camino de realizar nuestro proyecto con el que concentramos nuestra concepción de educación ambiental y nuestro compromiso de implementarla como una práctica social. La lógica que seguimos recupera gran parte del trabajo que realizamos en los módulos I y II de la especialización. El proyecto integra dos momentos: uno identifica o plantea un problema, dos propone una solución. Existen posiciones de separar problema y proyecto, de modo que proyecto se emplea como concepto de solución. Nuestra posición se deriva del concepto de diagnóstico, porque el planteamiento de problema surge en el seno de un diagnóstico. Basados en su etimología hemos afirmado que el término diagnóstico es una forma de aprender a través del conocimiento o llegar a saber más a través de (dia) y conocimiento (gnossere o gnosis). Por otra parte Problematización la entendemos como un ejercicio de dar sentido a nuestra reflexión, a nuestro afán de cuestionar por qué las cosas son como aparecen y no de otra manera, problematizar es muy propio del ser humano.La tradición de la medicina nos ha encajonado el uso de diagnóstico como un método de llegar a saber el origen de las enfermedades, sin embargo consideramos que la propia lógica de la etimología ha permitido ampliar su significado, sobre todo cuando lo aplicamos a la educación y a otros ámbitos de la vida social. De manera que el diagnóstico nos informa de qué cosas están mal, les falta algo o carecen de algo que debieran tener para estar completas; pero también nos informa de qué cosas están bien, son un éxito, cumplen con su misión, con sus objetivos. En suma, el concepto de diagnóstico ha superado con creces la estrecha concepción tradicional, de esa amplitud surge el FODA de ciertas realidades o entidades (F: fortalezas, O: oportunidades, D: debilidades, A: amenazas).Otra idea que nos es muy necesaria es el valor que posee el diagnóstico por su dinámica y su carácter histórico, así podemos afirmar que el diagnóstico que hicimos de nuestra práctica docente antes de ingresar a la MEB es muy diferente al que sustentamos actualmente; tanto es así que es una reiteración de perogruyo afirmar que hoy sabemos más de educación ambiental en nuestro ámbito laboral que hace dos meses. Tal es su importancia que sin diagnóstico no podríamos dar cuenta de nuestro quehacer docente.Hoy queremos aprovechar del diagnóstico que realizamos en el módulo anterior, la parte que se refiere a la estrategia didáctica para lograr que nuestros alumnos aprendan cierto contenido que nos ha parecido necesario y al que hemos justificado su importancia por el impacto que tiene para la educación ambiental. Se trata de una estrategia que crea altas expectativas en nuestros alumnos, que les ubica en un punto donde saben de qué trata el contenido y lo que no saben acerca de él, pero que pueden relacionarlo con un saber anterior y con otro posterior, es un saber expresado en destrezas y habilidades para aprender lo que les es familiar tanto en lo cognitivo como por sus experiencias.La estrategia ofrece ejemplos y analogías que se encuentran en la vida cotidiana. Presenta material relevante que relacionan con facilidad al que usan diariamente. Además provoca entusiasmo y pasión por la actividad que realizan. Da oportunidad a los estudiantes de leer, escribir, escuchar, hablar, dibujar, pensar, actuar y sentir el nuevo material como algo que desean apropiarse. También permite que discutan, trabajen en equipo, elaboren mapas mentales, lean y busquen material adicional como una decisión propia que aporte a su autonomía.Esto que nos estamos proponiendo hacer es un tarea que nos es muy familiar, prácticamente la hacemos todos los días o bien como proyectos que duran tres días, una semana o hasta quince días. También es necesario reconocer que estamos avanzando en la calidad de nuestras estrategias y que hoy las vemos más consistentes y les reconocemos mayor fundamentación que la que dábamos antes a nuestros diseños y prácticas. Estamos en camino de sistematizar nuestra práctica docente en función de las competencias de nuestros alumnos.Las actividades para esta semana son:1.- Identificaremos las producciones de nuestros estudiantes en torno a la estrategia o estrategias didácticas que hayamos decidido desarrollar con ellos, empecemos por reconocer sus participaciones, sus escritos, dibujos, mapas, pero sobre todo su discurso durante las actividades de aprendizaje, lo que dicen que les gusta y lo que les disgusta, lo que quieren hacer solos y en compañía. Incorporemos las evaluaciones que les aplicamos, aprovechemos los registros de nuestros diarios y el portafolios de evidencias.2.- Organicemos un cuadro de doble entrada , en una parte ponemos las producciones de nuestros estudiantes y en otra tres momentos de la estrategia, al inicio, durante el desarrollo y al final de la misma. El cuadro lo colocamos en la zona de tareas .3. Participemos en el Foro: Construcción de competencias para la vida de estudiantes de educación básica , en el que conversemos sobre las facilidades y dificultades que tenemos para desarrollarlas en el ámbito escolar.- Recursos
- Herramientas de Comunicación
22 de septiembre - 28 de septiembre
Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo III. Dónde y Cómo Viviremos
Bloque III. Situación DidácticaSemana 4. Avances del Proyecto de Educación Ambiental. Lista de Cotejo 1
El concepto que tenemos de proyecto educativo nos permitirá inscribir, de manera más adecuada y a la vez más compleja, la idea de proyecto de educación ambiental que venimos generando en el ámbito de la especialización. En esta sesión en dos aspectos, enfatizamos el primero de ellos recordando la experiencia que tenemos haciendo proyectos y que desde el ingreso al servicio como profesor@s, nuestra práctica docente está ligada a ellos, unos muy cortos para una sesión, otros para un día de trabajo y otros más para una semana, quince días, un mes, un semestre e incluso un año lectivo. En preescolar, recordamos los proyectos que hicimos siguiendo al PEP 1992, así como los que venimos realizando con base en el PEP2004. En primaria y secundaria también procedemos por proyectos. El segundo aspecto consiste en aprovechar esa experiencia para armar un esquema o mapa que nos permita reunir componentes que están presentes en un proyecto de educación ambiental. Componentes que nos son familiares en virtud de nuestra formación en la MEB, con experiencias exitosas que hemos logrado para integrar una lista de cotejo.Como punto de partida de la lista de cotejo, es el problema genérico de nuestro proyecto y que es uno de tantos temas de los que enlista la Década por una Educación para la Sustentabilidad que nos ha servido de base en la Especialización, se trata de una amenaza contra la vida, término con el que designamos cualquier situación que constituye un peligro para seres vivos en un ecosistema de un determinado lugar y tiempo. Frente a esa situación nos hemos preguntado ¿Qué estamos haciendo desde la educación para responder a esa amenaza?, la respuesta educativa nos requiere la formulación del problema que nos interesa abordar. Por ejemplo, afirmar que la contaminación del agua es una amenaza contra la vida, es una frase elocuente pero para nuestros fines no es suficiente con su enunciado, es necesario apropiarse del problema, plantearlo, documentar como se manifiesta y señalar sus causas, identificando al quién o quiénes (población o comunidad) son las víctimas, de ellas nuestros alumnos pueden estar en estos momentos afectados por la situación o bien pueden ser víctimas potenciales de la misma, lo que se convierte en una preocupación más para nosotros que no debemos dejar pasar y justifica la oportunidad de intervenir educativamente con ellos. La intervención la hacemos definiendo situaciones didácticas para atender el problema, la que necesitamos para atender a los afectados es un tanto diferente de una situación didáctica preventiva para víctimas potenciales. En esta última utilizamos los recursos curriculares que el nivel nos ofrece -el programa por ejemplo- para que aprendamos el problema, aprendamos lo que debemos o no debemos hacer para no ser víctimas del ambiente.Cabe aquí una aclaración que consideramos fundamental en la concepción de lo educativo. Se afirma que las acciones preventivas son por excelencia educativas. Pero además, al abordar diversas problemáticas como educadores nosotros no actuamos sobre los objetos, como lo harían otros especialistas, por ejemplo para el tratamiento del agua no pretendemos ser ingenieros, pero estamos pendientes de lo que hagan para que no olviden las condiciones preventivas que se requieren. Nosotros trabajamos con las personas (alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad), con ellos aprendemos a plantear problemas, aprendemos a resolverlos con lo que sabemos y sobre todo, aprendemos a convivir y a abordar juntos los problemas que nos afectan. Consideramos esta aclaración pertinente porque el planteamiento del problema ambiental debe hacerse conjuntando ciencia y cultura, así un planteamiento que se haga solamente desde la disciplina es incompleta si no toma en cuenta la cultura en el que se surge o se presenta, de aquí nuestra preocupación de explorar el nivel de conciencia social de ambiente que tengan las personas.Las actividades para esta semana son:1. Revisaremos los componentes de nuestro proyecto con base en la lista de cotejo siguiente y haremos una síntesis de lo que tenemos y de lo que nos falta por hacer. Conviene aclarar que la lista de cotejo es útil como una lista de componentes de nuestro proyecto, de los que´s que tenemos pero no pretende ser un orden obligado, ya que éste lo establecemos conforme a nuestra lógica personal. La síntesis la colocamos en el área de tareas.2. Participamos en el Foro: avances del proyecto para conversar sobre los contenidos que lo componen y para compartir información sobre los métodos que hemos empleado en la elaboración del mismo.- Recursos
- Recursos Complementarios
- Herramientas de Comunicación
Esta semana
Esta semana 29 de septiembre - 5 de octubre
Especialización Realidad Ambiente EducaciónMódulo III. Dónde y Cómo ViviremosBloque III. Situación DidácticaSemana 5. Avances del Proyecto de Educación Ambiental. Lista de Cotejo 2En esta sesión continuamos armando el esquema o mapa de una segunda Lista de Cotejo con tres componentes que están presentes en un proyecto de educación ambiental, son los campos formativos, las competencias que nos interesan desarrollar en nuestros alumnos y los indicadores de desempeño que juegan un papel de representación de tales competencias. Estos componentes los conocemos bien en virtud de experiencias exitosas en nuestra formación en la MEB.
Recordemos que la Reforma en educación básica privilegia la integración de los tres niveles (preescolar, primaria, secundaria) a través de la noción de campo formativo, a saber de cuatro: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social y desarrollo personal y para la convivencia. En el mapa curricular de educación básica, los campos formativos que articulan la educación preescolar, las asignaturas de educación primaria y secundaria ocupan una posición horizontal con lo cual se permite una mirada de conjunto entre estos campos y las asignaturas correspondientes.
Por otra parte es tiempo de precisar cuáles competencias son las que reconocemos en nuestro proyecto, las cuales están estrechamente ligadas a la noción de campo, nos interesa reconocerla y reflexionar sobre ellas porque son en buena medida un horizonte hacia el cual deberemos alinear nuestro camino de maestr@s de educación básica: competencias de aprendizaje permanente, para el manejo de la información, al manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. Recordemos que la noción de competencia nos recuerda una propuesta de integralidad, que se nos ocurre representar por un triángulo cuyos vértices son: saber, saber hacer y del querer hacer.
- Estos aspectos son los términos con los cuales podemos, por ejemplo observar a nuestros alumnos cuando realizan una actividad en la escuela, sea una actividad dirigida por el profesor o bien decidida por los alumnos. La observación que hagamos nos da elementos para afirmar de nuestros alumnos lo qué saben, cómo saben y cómo están deseando saber. En otro caso nos interesa proponer actividades para desarrollar una actividad, la planificamos y al hacerlo nuestra decisión está determinada por estos tres aspectos que nos sirven de orientación.Las actividades para esta semana son:1. Revisaremos los componentes de nuestro proyecto con base en la lista de cotejo 2, haremos una síntesis de lo que tenemos y de lo que nos falta por hacer con respecto a esos componentes. En la lista, después de cada nombre del componente hemos incluido algunos ejemplos con finalidad de servir como orientadores de lo que ya tenemos. Hemos señalado que la lista de cotejo es útil como un referente de elementos de nuestro proyecto, de los que´s que tenemos pero no pretende ser un orden obligado, ya que éste lo establecemos conforme a nuestra lógica personal. La síntesis la colocamos en el área de tareas.
2. Participamos en el Foro: avances del proyecto para conversar sobre la formación que logramos de nuestros alumnos a partir del enfoque por competencias empleado. - Recursos
- Herramientas de Comunicación
http://www.mediafire.com/view/?q6pjrjxz9dhf389
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Comportamiento u Observación
Lista de Cotejo
Escala de Calificación
Bitacora
Carpeta de Evidencias
Proyecto
Mapas Conceptuales
Exposición o Disertación
Caracterizaciones o Dramatizaciones
Trabajo de Investigación
Prueba Oral
Escritas Respuestas Abiertas
TéCnicas E Instrumentos De EvaluacióN - Presentation Transcript
- Elaborado por: Lic. Sofía Áspera Enero, 2009 Técnicas e Instrumentos de Evaluación
- La finalidad primordial de la evaluación está dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. Es por ello que el docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje.
- Técnicas Instrumentos
¿Cómo se va a evaluar? Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Algunas técnicas son: Observación, Interrogatorio, Resolución de problemas y Solicitud de productos. ¿Con qué se va a evaluar? Es el medio a través del cual se obtendrá la información. Algunos instrumentos son: Lista de cotejo, Escala de estimación, pruebas, portafolio, proyectos, monografías, entre otros.
- OBSERVACIÓN
- Representa una de las técnicas más valiosas para evaluar el desarrollo del aprendizaje. A través de ella podemos percibir las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales del estudiante, en forma detallada y permanente, con el propósito de brindarle orientación y realimentación cuando así lo requiera para garantizar el aprendizaje. Sin embargo, en cada situación de aprendizaje se deben estructurar dichas observaciones partiendo del objetivo que se pretende alcanzar.
- Para la verificación de tales aspectos, se puede hacer uso de instrumentos tales como: lista de cotejo, escala de estimación, guías de observación, entrevistas, entre otros.
- LISTA DE COTEJO
- Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conducta o secuencia de acciones. La escala se caracteriza por ser dicotómica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; entre otros.
- Es conveniente para la construcción de este instrumento y una vez conocido su propósito, realizar un análisis secuencial de tareas, según el orden en que debe aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que el estudiante debe desarrollar.
- ESCALA DE ESTIMACIÓN
- Este instrumento pretende identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar o los niveles de aceptación frente a algún indicador, mediante una escala que puede ser de:
- Recomendaciones para la construcción de las escalas de estimación:
- Enunciar la competencia u objetivo a evaluar
- Especificar las instrucciones del llenado del instrumento
- Establecer la escala valorativa
- Describir la escala
Categorías Numérica Descriptiva
- ESCALA DE ESTIMACIÓN Categorías
- Representa para el evaluador una variedad de distinciones o conceptos que permiten identificar la frecuencia o características de la conducta a observar.
- Este tipo de escala puede ser:
- De frecuencia De caracterización
Cuando se desea verificar la periodicidad con que el estudiante muestra una conducta o hecho que se pretende evaluar. Cuando se pretende percibir cómo el estudiante está mostrando esa conducta. Ejemplo: Siempre : la conducta se manifiesta constantemente Algunas veces : la conducta es exhibida ocasionalmente Nunca : la conducta no es mostrada Ejemplo: Consolidado : Logra el aspecto a evaluar En proceso : Se observan avances significativos Iniciado : Se observan avances
- ESCALA DE ESTIMACIÓN Descriptiva
- Viene representada por líneas o barras que se combinan con frases descriptivas.
- Se caracteriza por presentar mayor continuidad de los hechos a evaluar, propone intervalos iguales, resultan fáciles de entender y aplicar.
- Puede aplicarse en la calificación de escritos y productos, y en acciones como la participación, comunicación oral, entre otros.
- Ejemplo:
Sugiere ideas, trae materiales y trabaja al máximo Trabaja y trae el material pero no toma la iniciativa Hace lo menos posible en el desarrollo de la actividad
- ESCALA DE ESTIMACIÓN Numérica
- A través de ellas se puede verificar el comportamiento del estudiante para determinar el logro y la intensidad del hecho evaluado.
- Se pueden utilizar tanto para fines cualitativos como cuantitativos, dependiendo de la intención con que se aplica el instrumento.
- Representa uno de los instrumentos de mayor pertinencia para evaluar un trabajo escrito.
- Ejemplo:
- 1 a 5: No cumple con el objetivo. Debe mejorar
- 6 a 7: El trabajo realizado fue regular
- 8 a 9: Efectuó un buen trabajo
- 10 a 11: Realizó un excelente trabajo.
- PORTAFOLIO
- Es un instrumento que se utiliza para evidenciar las habilidades, esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseñanza.
- Tiene diversas utilidades: evaluar los logros de aprendizaje de los alumnos, como herramienta de autoevaluación, y como medio de evaluación externa de la labor docente.
- El portafolio es más que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas almacenadas en una carpeta. Debe incluir otros elementos tales como las evaluaciones de los profesores y las reflexiones del estudiante sobre su trabajo.
- PORTAFOLIO
- Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones.
- Una de las características más importante de los portafolios, es que deben ser construidos por el propio estudiante (si se lleva en forma individual) y su grupo (si se hace en forma grupal). Su evaluación parcial y final debe partir de criterios discutidos y negociados entre los estudiantes y el docente, de modo que le permita apreciar el progreso de su aprendizaje.
- PORTAFOLIO
- Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere:
- Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora y saber exactamente qué se evaluará y cuáles aspectos serán especialmente valorados.
- Que se propongan criterios para determinar:
- -Lo que debe incluirse en el portafolio
- -Qué características deben tener los trabajos que se incluyen
- -Quién decide incluirlo
- -Cuándo debe incluirse
- -Cómo debe organizarse el portafolio
- Definir los criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global. Para ello hay que tomar en cuenta lo siguiente:
- Los criterios generales deberán ser predefinidos y conocidos por el estudiante
- Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto período o el portafolio completo.
- Las valoraciones que se propongan deberán realizarse por medio de estrategias de evaluación docente, coevaluación, evaluación mutua y autoevaluación.
- MAPAS CONCEPTUALES
- Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado establecer entre ese conocimiento y otros que posee.
- Puede ser usado para trabajar en forma individual y grupal, pero se recomienda hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en torno a la construcción del mapa.
- Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de criterios y escalas de puntuación en los que se determine qué es lo que se considera más importante a ser evaluado, en función de qué estrategia y con qué finalidad.
- MAPAS CONCEPTUALES
- La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse según las siguientes variantes:
- Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto.
- Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos propuestos por el profesor.
- Dando a los alumnos una estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios.
- Presentando un mapa semivacío y solicitar que sea completado
- Solicitando a los alumnos que a partir de varios micromapas, integren un mapa (macromapa) que los incluya especificando las relaciones.
- PROYECTOS
- Es un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes. Puede ser elaborado individualmente o en equipo.
- Los estudiantes parten de una situación problemática a la que deben darle respuesta para proponer las alternativas de solución al problema planteado.
- Para evaluar este procedimiento debe partirse de tres áreas de observación, con relación a:
- La formulación del proyecto
- El desarrollo del proyecto de investigación
- La presentación de los resultados
- PRUEBAS
- Son un instrumento de evaluación que permiten recolectar evidencias acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se clasifican de acuerdo a su naturaleza en:
Escritas Orales Prácticas
- PRUEBAS ESCRITAS
- Son aquellas planeadas y organizadas en atención a competencias u objetivos con preguntas que el alumno debe responder únicamente de esta forma y pueden ser de tipo:
Ensayo Objetivas
- PRUEBAS ESCRITAS De ensayo
- Permiten que el alumno construya con sus propias palabras la respuesta de la pregunta que se le formula y le exige diversas habilidades y capacidades de reflexión (establecer relaciones, resumir datos, analizar información, sintetizar y opinar).
- Se clasifican de acuerdo a la magnitud de las respuestas emitidas en: * Ensayo corto (extensión máxima de 10 líneas)
- * Ensayo largo (Una página).
- Recomendaciones:
- Redactar la pregunta de manera que el estudiante no tenga dudas de lo que se le está solicitando
- Adecuar el tema escrito al nivel del estudiante
- Evitar expresiones dudosas
- Establecer los criterios con que será evaluada la respuesta suministrada por el estudiante.
- PRUEBAS ESCRITAS Objetivas
- Son demostraciones escritas formadas por una serie de planteamientos donde el alumno selecciona una respuesta correcta y precisa entre una variedad de opciones.
- Se clasifican en:
- *Completación *Respuesta breve
- *Verdadero y falso *Selección
- *Pareo *Jerarquización
- PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de completación
- Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o frase. Son útiles para explorar aprendizajes simples.
- Ejemplo: El cuadro La Última Cena fue pintado por ___________, en el año _______.
- Recomendaciones:
- Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas.
- Evitar la exagerada importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos.
- PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de respuesta breve
- Puede plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, y el estudiante debe escribir una respuesta breve. Estas preguntas son útiles para evaluar hechos, conceptos y principios.
- Ejemplo: La definición de Comunidad es: ____________________________________
- Recomendaciones:
- En caso que el estudiante deba citar nombres, se deben especificar cuántos son.
- El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve
- PRUEBAS ESCRITAS Objetivas verdadero y falso
- Se presentan enunciados que el estudiante debe señalar como verdaderos o falsos.
- Ejemplo: Escribe en el paréntesis ubicado a la izquierda de las afirmaciones, una “V” si es verdadera o una “F” si es falsa.
- ( ) Luisa Cáceres de Arismendi nació en el año 1796.
- Recomendaciones:
- Elaborar acepciones que sean completamente correctas o incorrectas, evitando que el estudiante tenga dudas.
- Evitar el uso de palabras redactadas en forma negativa.
- PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de selección
- Es un enunciado representado por una frase o pregunta, seguida de varias opciones de respuesta, entre las cuales una es la correcta. Las opciones pueden ser representadas por palabras, frases o dibujos.
- Ejemplo: ¿Cuál es el resultado de la suma entre 2867 mas 1792?
- a) 54896
- b) 4659
- c) 7748
- Recomendaciones:
- El enunciado debe ser formulado de manera clara y directa
- Se debe evitar colocar las opciones con las palabras “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores”
- PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de pareo
- Se caracteriza por presentar dos columnas para que sean relacionadas. Una columna presenta las preguntas y la otra columna presenta las respuestas.
- Recomendaciones:
- Usar mas respuestas que preguntas
- Colocar una sola respuesta correcta para cada pregunta
- PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de pareo
- Ejemplo: A continuación se presentan dos columnas, la primera referida a autores literarios y la segunda a sus obras. Marca en el paréntesis ubicado al lado de cada autor, el número que le corresponde de cada obra.
- Autores Obras
- ( ) Ernesto Sabato 1.- María
- ( ) Richard Bach 2.- El Túnel
- ( ) Jorge Isaacs 3.- El Coronel no tiene quien le escriba
- ( ) Gabriel García Márquez 4.- Memorias de Mamá Blanca
- ( ) Rómulo Gallegos 5.- Ilusiones
- 6.- Piedra Negra
- 7.- Pobre Negro
- PRUEBAS ESCRITAS Objetivas de jerarquización
- Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales deberán ordenarse cronológica o lógicamente. Sirven para evidenciar la capacidad de observación, reflexión y asimilación de los conocimientos.
- Ejemplo: Ordena alfabéticamente con números del 1 al 4, las siguientes palabras:
- ( ) Autoservicio
- ( ) Aparato
- ( ) Automóvil
- ( ) Almacén
- PRUEBAS ORALES
- Constituyen una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral, la lectura, comunicación verbal, vocabulario, fluidez, pronunciación, razonamiento y la organización del pensamiento.
- También se pueden evaluar los productos del aprendizaje que requieren discusiones entre los estudiantes y el docente, como por ejemplo: proyectos de investigación, exposiciones, informes, entre otros.
- PRUEBAS ORALES
- Recomendaciones:
- El docente debe poner en practica una estrategia dinámica e interactiva, donde el estudiante sienta confianza al ser interrogado para evitar que se distorsionen las respuestas.
- Elaborar un instrumento (Escala de estimación) que permita registrar la información obtenida, minimizando la subjetividad en la evaluación.
- PRUEBAS PRÁCTICAS
- Se emplean para evaluar el conocimiento de lo que el estudiante hace, además de lo que sabe, en ejecuciones orales, escritas o de desempeño de alguna actividad física que tenga que demostrar o procedimientos que tenga que realizar para resolver algún problema.
- Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres, ejecuciones físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y escritura, entre otros.
- PRUEBAS PRÁCTICAS
- Recomendaciones:
- Hacer uso de la observación, a través de instrumentos como lista de cotejo y escala de estimación, debido a que el estudiante tiene que demostrar una serie de procedimientos organizados y coherentes que le permitan presentar, ejecutar y evaluar las variadas situaciones.
- Comunicar al estudiante qué va a ejecutar, bajo qué condiciones y los criterios con los cuales será evaluado.
- ENTREVISTA
- Consiste en la comunicación verbal entre dos personas o entre una persona con un grupo y requiere de una previa planificación para definir el propósito de la misma, y las preguntas que lo orientarán (guión de preguntas).
- Existen dos variantes:
- 1.- Entrevista estructurada: El entrevistador se concretará a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido.
- 2.- Entrevista no estructurada: El entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden de presentar las preguntas, pero no así la intención de éstas.
- ENTREVISTA
- Los datos producidos se registran en un formato para dejar constancia de los detalles.
- Algunos de los aspectos que debe contener el formato:
- Nombre del estudiante
- Fecha
- Propósito u objetivo de la entrevista
- Aspectos tratados
- Conclusiones
- Observaciones
- REPORTES
- Es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad que puede ser: una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de aprendizaje.
- Generalmente los reportes se clasifican en dos tipos:
- Sumativos: Su finalidad es informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algún proyecto.
- Formativos: Se utilizan con la finalidad de retroalimentar periódicamente la planificación y aplicación de las actividades o procesos.
- REPORTES
- Recomendaciones:
- Determinar los criterios de calidad que deberá contener el reporte
- Elaborar una lista de verificación o escala para evaluar el reporte, determinando los criterios de dicha evaluación.
- MONOGRAFÍAS
- Este instrumento debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información relacionada o proveniente de diversas fuentes.
- Recomendaciones:
- Solicitar el producto basándose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de la asignatura.
- Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones
- Los elementos a considerar para su adecuada elaboración son: portada, tabla de contenidos, introducción, desarrollo del trabajo, conclusiones y bibliografía.
- BIBLIOGRAFÍA
- Hidalgo, L. (2005). La Evaluación: Una acción social en el aprendizaje. Venezuela: Editora El Nacional
- Poggioli, L. (2007). Estrategias de Evaluación. Venezuela: Fundación Empresas Polar
- Díaz-Barriga, F. (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc. Graw Hill
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN - Presentation Transcript
- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Lcda. Zuleima Bracho Esp. Yajaira Cárdenas Lcdo. Alexander Heredia Esp. Humberto Marín Lcda. Deyra Rodríguez T.S.U. Héctor Sánchez Lcda. Jenny Villalobos REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA DE MARACAIBO DEPARTAMENTO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA DIPLOMADO DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
- DOCENTES EN ACCIÓN UNIVERSITARIA Con Pertinencia Social DAU Con Pertinencia Social
- Debe procurar responder estas preguntas:
Diálogo EVALUACIÓN Profesor Alumno ¿Cómo vamos? ¿Cómo podríamos mejorar? Implica Vincular la enseñanza y la evaluación
- DEFINICIÓN
- “ Se trata de procedimientos que se elaboran desde un numero determinado de categorías de análisis, que nos pueden permitir organizar de forma ordenada un conjunto de aspectos a ser observados y valorados por el profesor o en otros casos por los propios alumnos”. Salinas (2002) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
- El procedimiento que se describe a continuación no pretende ser rígido ni universal. La secuencia también, podría variar y de hecho desarrollarse varios pasos simultáneamente. Los pasos que sugerimos son los siguientes: Es el paso esencial del proceso evaluativo, se establecen los contenidos de evaluación y que tipo de habilidades deben ponerse en juego. Definición de lo que se va a evaluar Se establece la situación mas propicia y el tipo de instrumento que puede servir mejor para recopilar información. Determinación de procedimientos La evaluación se efectúa mediante la realización de un trabajo, se requiere una serie de requisitos y las pautas para su desarrollo que serán del conocimiento del estudiante. Elaboración del instrumento Al definir el trabajo que se solicite se establece el nivel mínimo aceptable, se dará la ponderación a cada una de sus partes y los requisitos indispensables. De existir ausencia limitaría la aprobación. Definición de parámetros PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN
- Debe hacerse en un ambiente adecuado que permita el máximo de concentración y tranquilidad para que el estudiante demuestre su capacidad real. Aplicación del instrumento De acuerdo a la clave de calificación el profesor procederá a su revisión y a las asignaciones pertinentes. Revisión Es el juicio con que culmina el análisis del logro de los objetivos propuestos, para una etapa determinada del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La calificación PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN
- TIPOS DE PRUEBAS
- Encontramos los siguientes tipos de pruebas : TIPOS DE PRUEBAS Pruebas Orales Pruebas Objetivas Pruebas Escritas Pruebas Prácticas Pruebas Mixtas
- Pruebas Orales TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Definición Pruebas individuales en las cuales el examinador formula preguntas en voz alta y el examinado responde. Características
- Comunicación oral, cara a cara
- Evaluación Subjetiva
- Número pequeño de ítems
Pruebas Orales: INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN
- Pruebas orales no estructurada
- Califican todo el curso.
- Fáciles de elaborar.
- Validez y confiabilidad pobre.
- Conviene utilizar hojas de cotejos o escala de estimación.
- Califican ciertos alumnos.
- Se utilizan planillas de control, con escalas de notas.
Pruebas orales estructurada Ítems elaborados cuidadosamente y de diferentes clases. Tipos De Pruebas Orales: Según Lafourcade (1969) Formales Informales TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- U S O S Para evaluar ciertas asignaturas (lenguaje, idiomas extranjeros, carreras prácticas). Evaluar objetivos complejos en estudios superiores (trabajos escritos extensos, tesis de grado). Procedimiento de control de trabajo (interrogatorio o entrevista). Diagnosticar cualidades intelectuales (memoria, razonamiento, trastornos ling üisticos y creatividad). Pruebas Orales: PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN
- Ventajas
- Insustituibles para evaluar ciertas asignaturas, cualidades de personalidad y como control de trabajo diario.
- Corrección inmediata.
- No requiere revisión.
- Ejercita el lenguaje oral.
- Fáciles de preparar.
- Existe relación directa con los socios de aprendizaje
Desventajas
- Muestreo defectuoso de los objetivos.
- Baja Confiabilidad.
- No son bien planificadas.
- No queda registro de las respuestas.
- Exigen mucho tiempo y habilidad verbal .
Pruebas Orales: PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN
- Preparación
- No se deben improvisar.
- Redactar las preguntas en fichas.
- Determinar el contenido de una pregunta, de la forma más conveniente.
- En ciertos contenidos se utilizan las pruebas orales de objetivo.
- Tomar en cuenta el tiempo.
- Informar a los alumnos (contenido, fecha, lugar, entre otros).
Pruebas Orales: PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN
- Pruebas Escritas TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Son aquellas planeadas y organizadas en atención a competencias u objetivos con preguntas que el alumno debe responder únicamente de esta forma y pueden ser de tipo: Definición
- Pruebas Objetivas TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Definición Son instrumentos de evaluación empleados en la técnica de resolución de problemas . TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Pruebas Objetivas Completamiento Respuesta Alternativa Correspondencia Opción Múltiple Jerarquización Orden cronológico o lógico Enunciados con una lista de soluciones Relación entre dos columnas paralelas V ó F Frases Incompletas De respuesta breve Caneva TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Pruebas Objetivas: De Completamiento (ejemplos) Frases incompletas La obra Don Quijote de la mancha fue escrita por ________________ Canevá La letra del himno nacional fue escrita por __________________ , en el año de ______ De breve respuestas ¿Cuál es la definición de evaluación? _____________________________ La evaluación se define como ____ _____________________________ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Pruebas Objetivas: De Completamiento Ventaja: Útil para evaluar aprendizajes simples Desventaja: Su uso excesivo puede conducir a la memorización. Reduce la objetividad en la calificación. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Pruebas Objetivas: De Respuesta Alternativa Capacidad para identificar la exactitud de los hechos Definiciones de términos Capacidad de distinguir los hechos de las opiniones Capacidad de percatarse de las relaciones causa efecto Empleadas cuando se desea evaluar Evalúa TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Pruebas Objetivas: De Correspondencia Consisten en elaborar dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración o frase de la otra columna. Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Cada número puede ser utilizado una vez o ninguna. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Pruebas Objetivas: De Correspondencia Señalar claramente la instrucciones Usar solo material homogéneo Construir las columnas con diferentes números de elementos Tratar que el ejercicio sea breve El ejercicio contenido en una misma pagina R E C O M E N D A C I O N E S
- Pruebas Objetivas: De Opción Múltiple Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta última, subrayando, encerrando en un círculo, colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis, etc. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Pruebas Objetivas: De Opción Múltiple
- Ventajas
- Permite evaluar gran cantidad de contenidos.
- Se estructura para medir niveles complejos de aprendizaje.
- Neutraliza la diferencia entre el que dispone de mucha información y el que la posee de modo precario.
- Desventajas
- No es adecuado para evaluar la capacidad de integrar ideas.
- Se limita a los productos de aprendizaje en los que el alumno no tiene libertad de plantear otras respuestas.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Pruebas Objetivas: De Jerarquización Consiste en presentar una relación de datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Pruebas Objetivas: De Jerarquización
- Desventajas
- Su aplicación es especifica.
- Dificultad de asignación de puntuación.
- Se requiere tiempo y capacidad de síntesis para su elaboración.
- Ventajas
- Evidencia la capacidad de observación, reflexión, asimilación y conocimientos.
- Se evidencia el análisis y discriminación que el alumno haga.
- Evidencia la capacidad de organizar mentalmente los conocimientos.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Pruebas Prácticas TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Se emplean para evaluar el conocimiento de lo que el estudiante hace, además de lo que sabe, en ejecuciones orales, escritas o de desempeño de alguna actividad física que tenga que demostrar o procedimientos que tenga que realizar para resolver algún problema. Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres, ejecuciones físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y escritura, entre otros. Pruebas Prácticas TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Desventajas
- Cuando el alumno se siente especialmente observado, suele ser presa del nerviosismo y quizá manifieste un dominio menor que el que realmente tiene; por eso será conveniente que el maestro tome en cuenta también lo que ha advertido durante las prácticas de los alumnos.
- Ventajas
- Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres, ejecuciones físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y escritura, entre otros.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Pruebas Prácticas
- PRUEBAS MIXTAS
- Son aquellas donde se pueden incluir ítems objetivos, de ensayo, orales y prácticos. Representan una gran ventaja para el educador ya que pueden incluir diferentes tipos de objetivos para su evaluación. Le ofrecen la oportunidad de evaluar tanto habilidades, como destrezas, conocimientos teóricos y prácticos. PRUEBAS MIXTAS
- Evalúan habilidades, destrezas, conocimientos y desarrollos prácticos.
- Su elaboración y corrección requiere de bastante tiempo y objetividad.
- Los ítems guardan relación con los objetivos.
- Pueden constar de varias partes: escrita, oral y práctica; o escrita y práctica; u oral y práctica, etc.
CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS MIXTAS
- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Se integra con preguntas previamente estructuradas sobre un tema específico Se obtiene información por interrogatorio directo (cara a cara). Preguntas abiertas Preguntas cerradas Estructuradas No Estructuradas Cuestionario Entrevista INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
- Mapas Conceptuales (Alumnos) Sintetizar e integrar información Usos de gráfica Hechos Aprender términos Recuerdo a largo plazo Memoria visual Habilidades creativas Visión global TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Mapas Conceptuales
- Docente Mapas Conceptuales Valoración visual Organización de información Establecer Relaciones Examina Comprensión Conexión de los conceptos Identifica dificultades del Alumno TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.
- Demuestran la organización de ideas.
- Son útiles para la evaluación formativa.
- Consume tiempo para aplicarlo.
- El docente que lo emplee, conozca sobre metodología de enseñanza de conceptos.
DESVENTAJAS VENTAJAS Mapas Conceptuales TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Son una técnica de evaluación a partir del cual se aspira a que los alumnos realicen un producto determinado durante un periodo de tiempo El docente debe proporcionar a los alumnos algunas pautas para asegurar la realización adecuada del proyecto. Proyecto TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Cartera o carpeta de documentos (Larousse) Es una técnica de evaluación cuyo uso permite ir monitoreando el proceso de aprendizaje por el docente y por el mismo alumno ( López e Hinojosa, 2000) Portafolio TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Portafolio
- VENTAJAS
- Participación del estudiante.
- El estudiante asume la responsabilidad de su aprendizaje.
- Provee información sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.
- Alternativa para calificar.
- DESVENTAJAS
- Consume tiempo.
- Requiere refinamientos del proceso de evaluación.
- Puede presentar deshonestidad.
- Inapropiado para medir nivel de conocimiento de hechos.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Ensayo Prueba a que se somete algo (Larousse) Es una técnica de evaluación escrita, de respuesta libre en el cual el alumno desarrolla un tema o una respuesta durante un tiempo a veces mayor al de una clase normal. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- CRITERIOS DE LOS INSTRUMENTOS
- Por validez entendemos el hecho de que una prueba sea de tal manera concebida, elaborada y aplicada, que mida realmente lo que nos proponemos realizar. La confiabilidad es la exactitud o precisión con que un instrumento mide algo. Lo que un test mide puede ser que no sea lo que se proponía pero lo que mide lo mide bien; en este caso existe confiabilidad pero no tiene validez. Un test puede ser confiable sin ser válido pero no puede ser válido sin ser confiable. Es el grado de uniformidad con que varios individuos pueden aplicar un mismo TEST . La objetividad garantiza la confiabilidad de un test. CUALIDADES DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Validez Objetividad Confiabilidad TEST: PROCEDE DE LA PALABRA LATIN “TESTA” QUE QUIERE DECIR “PRUEBA”. ES EL INSTRUMENTO UTILIZADO PARA PONER A PRUEBA DETERMINADAS CAPACIDADES, CUALIDADES O CARACTERISTICAS DE UN INDIVIDUO.
- Consiste en la transformación del valor del test (intangible) en una ubicación con relación a una norma. Se realizan escalas de medida, a través de estudios estadísticos poblacionales con el fin de confeccionar las normas. La comparación de resultados recogidos sobre diferentes grupos, o sobre el mismo grupo en periodos diferentes, es necesario para uniformizar (estandarizar) las técnicas de administración de los test. Se reconsiderará una prueba económica, cuando es realizable en poco tiempo, precisa poco material y aparatos, es fácil de manejar y puede ser interpretada fácilmente sin muchos cálculos. CUALIDADES DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Normalización Estandarización Economización
- Se considera útil, un test que analiza una conducta o capacidad para cuyo conocimiento hay una necesidad practica y un autentico interés de conocimiento. El test debe poder ser realizado con éxito por el 90% de los alumnos, que hayan seguido regularmente el proceso de aprendizaje. CUALIDADES DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Utilidad Probabilidad
- ROL DEL TUTOR
- Tener un sincero interés por conocer, comprender y ayudar a sus alumnos de manera integral respetando su individualidad.
- Conocer las características propias de la etapa evolutiva en que se encuentran sus alumnos.
- Tener facilidad para el acercamiento.
- Ser capaz de mostrarse y aceptarse como un ser humano con virtudes y defectos, aunque siempre con una voluntad de cambio y superación.
ROL DEL TUTOR
- Tener capacidad empática, sin olvidar su rol de tutor.
- Gozar de un adecuado nivel de estabilidad emocional, y ser capaz de manejar sus propios conflictos y dificultades.
- Asumir con responsabilidad y compromiso su labor de tutor.
- Tener un buen nivel de conocimiento de sí mismo.
ROL DEL TUTOR
- GRACIAS POR SU ATENCIÓN “ Detrás de un gran docente hay un gran alumno” Héctor Zuleima Humberto Yajaira Jenny Alexander Deyra
Ejemplo de lista de cotejo y escala de estimación
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PAGINAS E DONDE ENCUENTRAS FRACCIONES
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/imagina/mate2h/mate2h.htm
ominó de fracciones
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http://www.wikipedia.org/
http://es.wikipedia.org/wiki/Fracci%C3%B3n_(desambiguaci%C3%B3n)
PROPUESTA PARA TRABAJAR FRACCIONES EN 4° GRADO
http://funes.uniandes.edu.co/1254/
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http://www.slideshare.net/40571765/fracciones-2968704
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|
escribe algunas fracciones equivalentes a cada una de las fracciones que encontrarás en el juego
jugador toma 
jugador que esté a la derecha tirará una ficha con un 1.
jugador tirará una sola ficha en su turno y si no tiene ninguna que pueda acomodar tendrá que pasar.
jugador puede acomodar fichas, se dice que el juego está cerrado. aberinto de fracciones
| |
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LAS FRACCIONES "TERCER CICLO, PRIMARIA"
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maestro iba caminando por el pasillo de su escuela pensando como explicarle a sus 
alumnos cuando una fracción está en su expresión más simple.
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Especialización Interacción entre la Sociedad y la NaturalezaMódulo I. El AmbienteBloque 3. La Investigación de la Educación AmbientalSemana 9. Paradigmas de la Investigación de la EducaciónCon el trabajo que hagamos en este bloque empezaremos a conocer los enfoques que han predominado en la investigación de la educación ambiental, empezaremos haciendo un planteamiento general. Toda investigación requiere decidir un enfoque teórico metodológico para pensar el objeto de trabajo o el problema. Los diversos enfoques que podemos asumir son paradigmas metodológicos con los cuales abordar nuestra problemática. Los paradigmas que registra la tendencia investigativa de los últimos tiempos considera los siguientes: Positivista, Interpretativo y Crítico dialéctico.Aprovechamos el concepto genérico de paradigma como un modelo de mirar al mundo, de entenderlo, se trata de una elaboración teórica que explica la mayor parte de los hechos o procesos observados (Kuhn, 1975), con los cuales podemos definir problemas que habremos de investigar. Un paradigma supone ser un método adecuado para estudiar tales problemas y nos orienta de manera adecuada para interpretar los hechos o los datos que se reúnen tanto implícita como de manera explícita.La estrategia que vamos a realizar en esta semana es una estrategia de exploración y de acercamiento epistemológico a “lo ambiental”. Su importancia radica en la construcción de conocimiento que nos acerque más a nuestro empeño de construir socialmente el ambiente y por consecuencia una educación ambiental.Actividadesa) Empezamos identificando la metodología que empleamos para la elaboración de nuestra tesina. Estudiaremos videos sobre el tema de paradigmas:1. Paradigmas parte 1.2. Paradigmas parte 2.3. Paradigmas parte 3b) Después del estudio podemos formularnos una pregunta: ¿cuál es el paradigma que predomina en mi tesina?, seguramente cada uno de nosotros tenemos una respuesta. Como apoyo a su interrogante les proponemos desglosarla en las preguntas siguientes:1. ¿Qué razones tuvo para seleccionar su problema de investigación?2. ¿Cuáles son sus experiencias personales en relación con la problemática seleccionada?3. ¿Qué aspectos de problemática seleccionada tomó en cuenta?4. ¿Por qué considera a los aspectos seleccionados como los más significativos para la problemática5. ¿cuál es la perspectiva metodológica que mejor se se ajusta a la problemática?6. ¿Cuáles son los términos educativos que se relacionan directamente con la problemática seleccionada?7. ¿Qué tipo de información teórica necesitó para abordar su problemática?8. ¿Qué nuevas interrogantes se plantea después de este ejercicio epistemológico?c) A continuación estudiaremos un material que se ha hecho clásico en el campo educativo, es el texto: Paradigmas de la investigación educativa de W. Carr y S. Kemmis.d) En seguida vamos a participar en un foro de debate y colaboración para resolver el cuadro comparativo de los tres principales paradigmas de la investigación educativa, que colocamos a continuación.e) Por último regresen a su tesina y escriban en ella aquellos aspectos epistemológicos que mejor dan cuenta de la misma, corroborando la respuesta que dieron a su pregunta ya sea modificándola y/o reitenterando el paradigma empleado en su elaboración. Para esto resolvemos el Cuadro comparativo que se encuentra en este espacio. Este cuadro resuelto lo remitirán a la sección de tareas- Recursos
- Herramientas de Comunicación
